1

Содержание
№
Наименование раздела
раздела

стр.

I.

Целевой раздел

1.1

Пояснительная записка

2

1.2

Цели и задачи реализации Программы

2

1.3

Принципы и подходы к формированию Программы

3

1.4

Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста

4

1.5

Планируемые результаты освоения Программы

10

1.6

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе

12

II.

Содержательный раздел

2.1

Направления психолого-педагогической деятельности

14

2.2

Психологическое сопровождение реализации Основной
общеобразовательной Программы - образовательной Программы
дошкольного образования МБДОУ по освоению образовательных
областей в соответствии с ФГОС

21

2.3

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы

27

2.4

Взаимодействие педагога-психолога с семьями воспитанников

30

2.5

Образовательная деятельность по профессиональной коррекции
нарушений развития детей

32

III.

Организационный раздел

3.1

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

40

3.2

Материально - техническое обеспечение Программы

41

3.3

Проектирование деятельности педагога-психолога

3.3.1

График работы

45

3.3.2

Циклограмма деятельности

45

3.3.3

Расписание образовательной деятельности

47

3.3.4

Календарно-тематическое планирование

48

2

I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
Рабочая программа педагога-психолога (далее Программа) разработана в
соответствии с Основной общеобразовательной программой – образовательной
программой дошкольного образования Муниципального бюджетного дошкольного
образовательного учреждения детского сада № 196 (далее МБДОУ) и
нормативнымидокументами:
•
Декларация прав человека. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1959 г.
•
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации » от 29 декабря 2012
года № 273 – ФЗ.
•
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
общеобразовательным программам дошкольного образования, утвержденный приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 30. 08. 2013 г. № 1014.
•
Национальная доктрина образования в РФ на период до 2025 года.
•
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования".
•
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
дошкольного
образования (зарегистрирован в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. № 30384).
•
Методические рекомендации по организации предметно-пространственной
развивающей образовательной среды в образовательных организациях, реализующих
образовательные программы дошкольного образования в условиях подготовки к введению
ФГОС дошкольного образования.
•
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ "Об утверждении
СанПин 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"
от 15 мая 2013 года №26.
•
Устав МБДОУ

1.2. Цели и задачи реализации Программы
Цель программы: позитивная социализация и всестороннее развитие ребенка
дошкольного возраста в адекватных его возрасту детских видах деятельности.
Задачи:
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе
ограниченных возможностей здоровья);
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в
рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных
образовательных программ дошкольного и начального общего образования);
 создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,
взрослыми и миром;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
3

 формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового
образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
 обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программы организационных
форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной
направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния
здоровья детей;
 формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
семьи
и
повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей.
 осуществление необходимой коррекции недостатков в речевом развитии детей
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы.
В своей основерабочая программа опирается на принципы, заложенные в
федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, а
именно:
1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства
как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства – понимание
(рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий;
значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период
подготовки к следующему периоду;
2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации)
и детей;
3) уважение личности ребенка;
4) реализация рабочей программы в формах, специфических для детей данной
возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской
деятельности.
А
также
принцип
индивидуально-дифференцированного
подхода,
предполагающего учет индивидуально-типологических особенностей каждого ребенка
и конструирование маршрутов развития с учетом сложности структуры его дефекта.
Принципы формирования программы:
 принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
 принцип научной обоснованности и практической применимости;
 принцип полноты, необходимости и достаточности, что позволяет решать
поставленные цели и задачи на необходимом и достаточном материале, максимально
приближаясь к разумному «минимуму»;
 принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса
образования детей дошкольного возраста;
 принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными
возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями
образовательных областей;
 принцип комплексно-тематического построения образовательного процесса;
 принцип учета специфики дошкольного образования, предусматривающего решения
программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и
4

самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно
образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов;
 принцип возрастной адекватности форм работы с детьми и приоритетности ведущего
вида деятельности – игры;
 принцип культуросообразности и регионализма, обеспечивающий становление
различных сфер самосознания ребенка на основе культуры своего народа, ближайшего
социального окружения, на познании историко-географических, этнических особенностей
социальной, правовой действительности уральского региона, с учетом национальных
ценностей и традиций в образовании.

1.4 Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста.
Возрастная характеристика, контингента детей с 2 до 3 лет
На третьем году жизни дети становятся самостоятельнее. Продолжают развиваться
предметная
деятельность,
деловое
сотрудничество
ребенка
и
взрослого;
совершенствуются восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры,
наглядно-действенное мышление, в конце года появляются основы наглядно-образного
мышления.
Развитие предметной деятельности связано с усвоением культурных способов
действия с различными предметами. Совершенствуются соотносящие и орудийные
действия. Умение выполнять орудийные действия развивает произвольность, преобразуя
натуральные формы активности в культурные на основе предлагаемой взрослыми модели,
которая выступает в качестве не только объекта для подражания, но и образца,
регулирующего собственнуюактивность ребенка. В ходе совместной с взрослыми
предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Слово отделяется от
ситуации и приобретает самостоятельное значение. Дети продолжают осваивать
названияокружающих предметов, учатся выполнять словесные просьбы взрослых,
ориентируясь в пределах ближайшего окружения. Количество понимаемых слов
значительно возрастает. Совершенствуется регуляция поведения в результате обращения
взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкцию, но и рассказ
взрослых. Интенсивно развивается активная речь детей. К трем годам они осваивают
основные грамматические структуры, пытаются строить сложные и сложноподчиненные
предложения, в разговоре с взрослым используют практически все части речи. Активный
словарь достигает примерно 1500-2500 слов. К концу третьего года жизни речь становится
средством общения ребенка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются
новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование. Игра носит процессуальный
характер, главное в ней — действия, которые совершаются с игровыми предметами,
приближенными к реальности. В середине третьего года жизни широко используются
действия с предметами-заместителями. Появление собственно изобразительной
деятельности обусловлено тем, что ребенок уже способен сформулировать намерение
изобразить какой-либо предмет. Типичным является изображение человека в виде
«головонога» — окружности и отходящих от нее линий. На третьем году жизни
совершенствуютсязрительные и слуховыеориентировки, что позволяет детям
безошибочно выполнять ряд заданий: осуществлять выбор из 2 - 3 предметов по форме,
величине и цвету; различать мелодии; петь. Совершенствуется слуховое восприятие,
прежде всего фонематический слух. К трем годам дети воспринимают все звуки родного
языка, но произносят их с большими искажениями. Основной формой мышления является
наглядно-действенная. Ее особенность заключается в том, что возникающие в жизни
ребенка проблемные ситуации разрешаются путем реального действия с предметами. К
концу третьего года жизни у детей появляются зачатки наглядно-образного мышления.
Ребенок в ходе предметно-игровой деятельности ставит перед собой цель, намечает план
5

действия и т. п. Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов,
импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. Дети легко заражаются
эмоциональным состоянием сверстников. Однако в этот период начинает складываться и
произвольность поведения. Она обусловлена развитием орудийных действий и речи. У
детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы
самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст
завершается кризисом трех лет. Ребенок осознает себя как отдельного человека,
отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом
отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения с взрослым
и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.
Возрастная характеристика детей 3-4 лет
В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его
общение становится вне ситуативным. Взрослый становится для ребенка не только
членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка
выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными
возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится
ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Главной особенностью игры
является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает
их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием
игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметамизаместителями.
Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой
с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом
возрасте только начинают формироваться. Изобразительная деятельность ребенка зависит
от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться.
Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других
рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет. Большое
значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны
под руководством взрослого вылепить простые предметы. Известно, что аппликация
оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям
доступны простейшие виды аппликации. Конструктивная деятельность в младшем
дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по
замыслу. В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети
от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия, переходят к
сенсорным эталонам — культурно-выработанным средствам восприятия. К концу
младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и
до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться
в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного
процесса — и в помещении всего дошкольного учреждения. Развиваются память и
внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 - 4 слова и 5 - 6 названий
предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить
значительные отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться нагляднодейственное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев
осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата.
Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между
предметами. В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение,
которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве
заместителей других.
Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате
целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество
6

норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий
других детей.
Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее
играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте
могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между
детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе
сверстников во многом определяется мнением воспитателя. В младшем дошкольном
возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых
ситуациях. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во
многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи
ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными
указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере
ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться также их половая
идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.
Возрастная характеристика детей 4-5 лет
В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые
взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от
принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают
выполняться не ради них самих, а ради смысла игры. Происходит разделение игровых и
реальных взаимодействий детей. Значительное развитие получает изобразительная
деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое
изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда
одежды и ее деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной
деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать
ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т. д. Усложняется конструирование.
Постройки могут включать 5 - 6 деталей. Формируются навыки конструирования по
собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.
Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и
крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте
лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через
небольшие преграды. Усложняются игры с мячом. К концу среднего дошкольного
возраста восприятие детей становится более развитым. Они оказываются способными
назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных
объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети
способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку — величине, цвету;
выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.
Совершенствуется ориентация в пространстве. Возрастает объем памяти. Дети
запоминают до 7 - 8 названий предметов. Начинает складываться произвольное
запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения
взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т. д. Начинает развиваться образное
мышление. Дети способны использовать простые схематизированные изображения для
решения несложных задач. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные
задачи. Развивается предвосхищение. На основе пространственного расположения
объектов дети могут сказать, что произойдет в результате их взаимодействия. Однако при
этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане
совершить мысленное преобразование образа.
Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже:
сохранение количества, объема и величины. Например, если им предъявить три черных
кружка из бумаги и семь белых кружков из бумаги и спросить: «Каких кружков больше —
черных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких
7

больше — белых или бумажных?», ответ будет таким же — больше белых. Продолжает
развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и
произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную
тему.
Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной
сосредоточенная деятельность в течение 15 - 20 минут. Он способен удерживать в памяти
при выполнении каких-либо действий несложное условие. В среднем дошкольном
возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом
активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют
речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы.
Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются словотворчеством
на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит
ситуативный характер, а при общении с взрослым становится внеситуативной.
Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы
конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится
познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения,
может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у него интерес. У детей
формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается
чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на
замечания.Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая
выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по
играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность,
соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию
образа Я ребенка, его детализации. Основные достижения возраста связаны с развитием
игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием
изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием;
совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения,
эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи,
познавательной мотивации; формированием потребности в уважении со стороны
взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со
сверстниками; дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.
Возрастная характеристика детей 5 - 6 лет
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить
свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью,
соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая
реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать
социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах
деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными,
чемдругие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с
субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в
котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким
центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал
ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в
играх становятся разнообразными.
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного
рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут
быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и
воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки
представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться
8

оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные
отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются
многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными
изменениями. Изображение человека становится более детализированным и
пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и
эмоциональном состоянии изображенного человека. Конструирование характеризуется
умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют
и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали
постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом
обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой
постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по
замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.
Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть
сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от
природного материала к художественному образу (ребенок «достраивает» природный
материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от
художественного образа к природному материалу (ребенок подбирает необходимый
материал, для того чтобы воплотить образ).
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения
предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные
цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников,
овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по
возрастанию или убыванию — до 10 различных предметов. Однако дети могут
испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если
сталкиваются
с
несоответствием
формы
и
ихпространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных
ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно
если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом
противоположных признаков.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети
способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования
объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т. д.
Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут
применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить
схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного
моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе
признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие
стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности
изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении
объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т. д. Кроме
того, продолжают совершенствоваться обобщения, что являетсяосновой словеснологического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о
классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться,
однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов.
Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два
признака: цвет и форму (материал) и т. д. Как показали исследования отечественных
психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать
адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за
пределы их наглядного опыта. Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям
сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории.
Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной
работы по его активизации. Продолжают развиваться устойчивость, распределение,
9

переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному
вниманию. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети
могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются
фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в
сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй
речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются
словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и
антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по
картинке, передавая не только главное, но и детали. Достижения этого возраста
характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием
игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности,
отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного
способа обследования образца; усвоением обобщенных способов изображения предметов
одинаковой формы. Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм
объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств
(схематизированные представления, комплексные представления, представления о
цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление,
воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
Возрастная характеристика детей 6 - 7лет
В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают
осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые
жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и
т. д.
Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл,
который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем
может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную
линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому
пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже
обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупательшофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой
части игрового пространства эта роль воспроизводится. Например, исполняя роль
водителя автобуса, ребенок командует пассажирами и подчиняется инспектору ГИБДД.
Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на
себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать
исполнение роли тем или иным участником игры. Образы из окружающей жизни и
литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности,
становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер,
обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками
мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и
т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто
встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. Изображение человека
становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на
руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными
деталями. При правильном педагогическом подходе у дошкольников формируются
художественно-творческие
способности
в
изобразительной
деятельности.
К
подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают
конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными
способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные
конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе
сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся
10

симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе
зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал.
Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет
осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения;
способны выполнять различные по степени сложности постройки как по собственному
замыслу, так и по условиям.
В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги
и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид
деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных
представлений. Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам
уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут
передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут
одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное
мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко
проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором
нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не
воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на
друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца. Продолжают развиваться
навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ограничиваются
наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться воображение, однако часто
приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении
со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств
массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов. Продолжает
развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах
деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. У дошкольников
продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика.
Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся
словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают
активно
употреблять
обобщающие
существительные,
синонимы,
антонимы,
прилагательные и т. д. В результате правильно организованной образовательной работы у
детей развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи. В
подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные
достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры;
освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации,
формированием позиции школьника.
К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного
и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.
1.5 Планируемые результаты реализации Программы
Коррекционно-развивающее направление:
Результатом работы с детьми можно считать:
 снижение эмоциональной напряженности, снижении тревожности, агрессивности и т.д.
 снижение риска дезадаптации
 коррекция нарушений поведения, коммуникативной сферы.
 развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала детей.
 стабилизация психоэмоционального состояния
 повышение уровня познавательных процессов
 обеспечение готовности детей к школьному обучению.
11

Консультативное направление
 Привлечение к психолого-педагогическому процессу педагогов, специалистов ДОУ и
родителей.
 Гармонизация
детско-родительских
отношений
в
семьяхвоспитанников,
повышение уровня родительской компетентности.
 Повышение психологической компетентности педагогов.
 Информирование смежных специалистов и родителей о возрастных особенностях
детей.
Профилактическое и просветительское направление
 Повышение психологической компетентности всех участников образовательного
процесса
 Профилактика поведенческих и личностных нарушений воспитанников.
 Профилактика жестокого обращения с детьми.
Физическое развитие:
Сформированные точные, четкие и координированные мелкомоторные движения,
как знакомые, так и новые, по показу и инструкции; умение последовательно выполнять
сложные движения по образцу, словесной инструкции, плану, создавать творческое
сочетание движений, контролировать и оценивать качество выполнения движения с точки
зрения
точности,
правильности.
Двигательное
воображение.
Целостное
психосоматическое состояние.
Социально-коммуникативное развитие:
Способность к осознанию своих эмоциональных состояний, настроения,
самочувствия. Чувство защищенности, сформированные умения преодолевать
психоэмоциональное напряжение. Чувство собственного достоинства. Сформированная
потребность в проявлении ответственности, настойчивости, стремлении быть аккуратным,
старательным; способность самостоятельно разрешать проблемы в деятельности,
обращаясь за помощью в ситуациях реальных затруднений; адекватно реагировать на
эмоциональное состояние других людей, сопереживать; подчинять свое поведение
преимущественно не сиюминутным желаниям и потребностям, а требованиям со стороны
взрослых и первичным ценностным представлениям о том, «что такое хорошо и что такое
плохо»;самостоятельно ставить цели, в том числе общественно значимые; проявлять
инициативу в разных видах деятельности, подчинять свою активность достаточно
отдаленным целям, развернуто отражать цели в речи и планировать этапы и условия ее
достижения; создавать условия, необходимые для успешного достижения цели; проявлять
элементы прогнозировать, волевое усилие, противостоять отвлечениям, даже при
выполнении не слишком интересной деятельности; удерживать цель деятельности без
помощи взрослого и в его отсутствие; преодолевать трудности и помехи, не отказываясь
от первоначальной цели.
Познавательное развитие:
Умение планировать разные виды познавательной деятельности, развернуто
отражать в речи впечатления, познавательные чувства, сделанные выводы; соотносить
вопросы и ответы с системой имеющихся знаний, представлений и суждений. Стремление
ставить познавательные задачи; способность мысленно рассуждать. Способность
понимать эмоциональные состояния, мотивы и последствия поступков героев
произведений; развернуто выражать в речи сопереживание героям произведений; давать
эмоциональную оценку персонажам и мотивировать ее, исходя из логики их поступков;
различать эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой,
хороший/плохой) оценку персонажей; предлагать варианты содействия персонажам;
выражать интерес к душевным переживаниям героев, демонстрировать сопричастность к
этому состоянию, находить аналогии в реальной жизни, улавливать эмоциональный
12

подтекст произведения, проникать в авторский замысел, осознавать свое собственное
эмоциональное отношение к героям; обращать внимание на язык произведения; уместно
употреблять в своей речи эпитеты, сравнения, образные выражения из произведений
художественной литературы.
Речевое развитие:
Навыки диалогического общения. Уметь отражать в речи суть происходящего,
устанавливать причинно-следственные связи, формулировать разнообразные вопросы
причинно-следственного характера, осуществлять развернутое речевое планирование в
разных видах деятельности, развернуто отражать в речи впечатления, эмоции, моральные
и эстетические оценки.
Художественно-эстетическое развитие:
Умение использовать критерии эмоционально-эстетической оценки произведений,
высказывать свои эмоционально-эстетические суждения и аргументировать их; адекватно,
ярко, глубоко реагировать на произведения.
Уметь определять жанр музыкального произведения; понимать и объяснять смену
настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального образа и средства его
воплощения; выполнять движения, в том числе со сложным ритмическим рисунком,
качественно, самостоятельно, технично, ритмично, выразительно; передавать настроение,
импровизировать с использованием специфического «языка музыки»; согласовывать свои
действия с действиями других детей в коллективных формах музыкальной деятельности.

1.6 Развивающее оценивание качества образовательной деятельностипо Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МБДОУ по
Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором
определены государственные гарантии качества образования. Оценивание качества, т. е.
оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой МБДОУ, заданным
требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании направлено в первую
очередь на оценивание созданных МБДОУ условий в процессе образовательной
деятельности.
В сферу компетентности педагога-психолога попадают следующие направления
мониторинга – интеллектуальные и личностные качества ребенка.
В качестве методов мониторинга используются методы, схожие с методами
педагогической диагностики: формализованные и мало формализованные методы.
Формализованные методы: тесты, опросники, методы проективной техники и
психофизиологические методы. Для них характерны определенная регламентация,
объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций,
строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство
исследователя в деятельность испытуемого и другое), стандартизация (установление
единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических
экспериментов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать
диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который
дает возможность количественно и качественно сравнивать полученные результаты.
Малоформализованные методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов детской
деятельности. Эти методы дают очень ценные сведения о ребенке, особенно когда
предметом изучения выступают такие явления, которые мало поддаются объективизации
(например, ценностные ориентации, отношение ребенка к различным явлениям) или
13

являются чрезвычайно изменчивыми по своему содержанию (динамика интересов,
состояний, настроений и так далее). Следует иметь в виду, что малоформализованные
методы очень трудоемки. Только наличие высокого уровня культуры проведения при
наблюдении, беседах с детьми помогает избежать влияния случайных и побочных
факторов на результаты диагностики.
Содержание мониторинга изложено в Основной общеобразовательной программе
МБДОУ.
Педагог-психолог осуществляет:
 Психологическую диагностику познавательных процессов детей
 Психологическую диагностику личностных качеств.
 Диагностику психологической и мотивационной готовности детей к обучению в школе.
Профессиональная
компетентность
педагога-психолога
при
проведении
мониторинга в МБДОУ может распространяться на следующие параметры
диагностирования дошкольников:
Младший возраст (3 - 4 года):
 понимание речи;
 активная речь;
 сенсорное развитие;
 игра;
 развитие пространственных представлений;
 рисование (желание рисовать, наличие замысла, умение держать карандаш и т. д.);
 поведение (взаимоотношения со взрослыми и сверстниками).
Средний возраст (4 - 5 лет):
 слуховое восприятие (различение неречевых шумов);
 зрительное восприятие (узнавание черно-белых изображений);
 пространственные представления (конструирование, употребление простых предлогов);
 мелкая моторика;
 связная речь (умение выразить свою мысль);
 развитие мышления;
 анализ продуктивной деятельности — рисунок, лепка, аппликация, словотворчество и
т. д.;
 игра – уровень игры, преобладающий вид общения;
 социальные навыки – общение со взрослыми и сверстниками.
Старший возраст (5 - 6 лет):
 слуховое внимание;
 зрительно-пространственный гнозис – познание предметов, явлений и их значения, и
смысла;
 зрительно-пространственный праксис – способность выполнять последовательные
комплексы движений и совершать целенаправленные действия по выбранному плану;
 общая моторика, ловкость, выносливость, разноименные движения;
 развитие графической деятельности;
 латеральные предпочтения;
 мыслительная деятельность;
 игровая деятельность;
 анализ продуктов деятельности;
 коммуникативные навыки.
Подготовительная к школе группа (6 - 7лет):
14












зрительно-моторная координация;
ритмическое чувство;
переключение движений;
рядограммы (последовательность времен года, дней недели);
звуковой анализ слов;
выделение 4-го лишнего, простые аналогии;
составление сюжетного рассказа по серии картин;
понимание логико-грамматических конструкций;
установление причинно-следственных связей;
ориентировка на листе бумаги.
Данные о результатах мониторинга заносятся в диагностическую карту, анализ
которой позволяет оценить эффективность образовательной Программы и организацию
образовательного процесса в целом. Рекомендации по дальнейшей работе с ребенком
заносятся в карту развития ребенка.
II. Содержательный раздел
2.1. Основные направления психолого-педагогической деятельности.
Исходя из Положения о службе практической психологии в системе образования,
утвержденного приказом Министерства образования РФ № 636 от 22.10.1999 г.
основными направлениями реализации образовательной программы и деятельности
педагога-психолога является психологическое просвещение,
психологическая
профилактика, психологическая диагностика, психологическое консультирование,
развивающая и психокоррекционнаяработа.
Каждое из направлений строится с учетом возрастных возможностей детей,
ведущего вида деятельности, опирается на игровые технологии и приемы.
Направление «Психологическая диагностика»
Психологическая диагностика – получение своевременной информации об
индивидуально-психологических особенностях детей, динамике процесса их развития,
необходимой для оказания психологической помощи воспитанникам, родителям и
педагогам; выявление возможностей, интересов, способностей и склонностей детей для
обеспечения наиболее полного личностного развития.
Участие ребенка в психолого-педагогической диагностике (мониторинге)
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Выбор инструментария для проведения психодиагностики осуществляется
психологом самостоятельно в зависимости от уровня профессиональной компетентности
и круга решаемых развивающих задач.
Основные диагностические методики, используемые в работе педагога-психолога в
работе с детьми раннего и дошкольного возраста.
№ п/п
Предмет исследования
Название методики, автор
1.
Адаптационный период детей, вновь - анкета для родителей;
прибывших в ДОУ
- карта наблюдений за ребенком (для
педагогов, автор А.Н. Веракса)
2.
Психическое развитие детей раннего - лови шарик;
возраста
- спрячь шарик;
- разборка и складывание матрешки;
15

3.

Уровень актуального развития детей
младшего дошкольного возраста (3-4
года)

4.

Уровень актуального развития детей
среднего дошкольного возраста (4-5
лет, 5-7 лет)

16

- разборка и складывание пирамидки;
- парные картинки;
- цветные кубики;
- конструирование из палочек по
образцу;
- достань тележку;
- нарисуй дорожку или домик (автор
Стребелева Е.А.)
- беседа с ребенком;
- исследование зрительной памяти
(Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е.
Соболева);
- методика «Пирамидка» (С.Д.
Забрамная);
- последовательные картинки (С.Д.
Забрамная)
- графическая деятельность (О.В.
Коноплева, А.Ю. Меньшутина);
- работа с разрезными картинками (С.Д.
Забрамная);
- методика «Найди пару» (Е.А.
Стребелева);
- определение сформированности
пространственных отношений (Н.Я.
Семаго, М.М. Семаго);
- выявление эмоционально-личностных
особенностей ребенка (А. Романов);
- поведение ребенка в процессе
обследования (Н.Я. Семаго, М.М.
Семаго)
- беседа с ребенком;
методика
«Последовательные
картинки»
(Н.Я.
Семаго,
М.М.
Семаго);
- методика
«10
картинок
для
запоминания» (Т.Д. Марцинковская);
- методика «Четвертый лишний»;
методика
«Соедини
точки»
(Коноплева О.В., Меньшутина А.Ю.);
методика
«Найди
отличия»
(Черемошкина Л.В.);
- «Запоминание двух групп слов» (Н.Я.
Семаго, М.М. Семаго);
- тест Когана (Т.Д. Марцинковская);
определение
сформированности
пространственных представлений (Н.Я.
Семаго, М.М. Семаго);
- методика «Найди картинки»;
- поведение ребенка в процессе
обследования (Н.Я. Семаго, М.М.
Семаго);
- выявление эмоционально-личностных

особенностей ребенка (А.Романов)
Психодиагностика психологической готовности к обучению в школе
Диагностируемые параметры
Методика
Мотивация
«Беседа о школе» (Т.А. Нежнова)
Способность действовать по образцу
«Домик»
Способность к обучению
«Рисование флажков», «Выкладывание
ёлочки»
Эмоциональное отношение к предстоящему «Рисунок школы»
обучению в школе
Вербальное мышление
Ориентировочный тест школьной
зрелости Керна-Йерасека
Понимание последовательности событий
Изучение способности устанавливать
причинно-следственные связи
Умение классифицировать, обобщать предметы
«Простые аналогии», «Четвёртый
лишний»
Объем кратковременной зрительной и объем «Десять картинок»
памяти
Объем слуховой памяти и скорости запоминания «Десять слов»
Внимание
(произвольность,
устойчивость, «Копирование точек», «Перепутанные
переключаемость, объем)
линии», «Сравнение картинок»
Фигурно-фоновые отношения
«Что нарисовано на картинке?»
Зрительно-моторная координация
Пробы
моторной
одаренности
Озерцкого, тест Бендер
Варианты диагностического минимума педагога-психолога
Изучаемый
Методика
Источник
параметр
1.Воображение,
Дьяченко О.М. «Дорисовывание Психолог
в
детском
моторика
фигур»
дошкольном учреждении;
методические
рекомендации
к
«Лабиринт» (А.Л. Венгер)
практической деятельности/
под ред.Т .В. Лаврентьевой.
М., 1996
«Дорисовывание
Дьяченко)

2.Логическое
мышление

фигур»

(О.М. Веракса
А.Н.
Индивидуальная
психологическая
диагностика дошкольника.
– МОЗАИКА – СИНТЕЗ,
2014
Бернштейн А.М.
Дубровина И.В. Готовность
«Последовательность событий»
к школе. М., 2001
Белопольская Н.Л
Ануфриев
А.Ф.,
Исключение
предметов Костромина
С.Н.
Как
«Четвертый лишний»
преодолеть трудности в
обучении детей.
«Необычное дерево»
Веракса
А.Н.
(Н.Е. Веракса)
Индивидуальная
психологическая
«Нарисуй человека»
17

Ф. Гудинаф – Д. Харрис)
3.Речь .
4.Память
5.Внимание

диагностика дошкольника.
– МОЗАИКА – СИНТЕЗ,
2014
«Составь
рассказ» Барташникова
И.А.,
«Последовательность»
Барташников А.А. Учись
играя. Харьков, 1997
Истомина З.М. «10 слов»
Барташникова
И.А.,
Барташников А.А. Учись
А.Р.Лурия «10 слов»
играя. Харьков, 1997
Эльконин Д.Б. «Графический Рогов Е.И. Настольная
диктант»
книга
практического
психолога в образовании.
М., 1995
Тест Бендера
«Шифровка»
(Д. Векслер)
«Десять слов» (А.Р. Лурия)

6.Половозрастная
идентификация,
самосознание

Белопольская
исследования
самосознания

7.Самооценка

Хухлаева Л. «Лесенка»

8.Статус в группе

9.Мотивация

10.Произвольность

Н.Л.

Веракса
А.Н.
Индивидуальная
психологическая
диагностика дошкольника.
– МОЗАИКА – СИНТЕЗ,
2014
Методика Белопольская
Н.Л.
детского Половозрастная
идентификация. М., 1995

Клюева Н.В., Касаткина
Ю.В. Учим детей общению.
Ярославль, 1997
«Два дома»
Агаева Е.Л., Брофман В.В.
и др. Задачи и функции
психолога в дошкольном
учреждении. М.,1998
Тестовая беседа
Посевина Г.П., КорольЛ.
(Банкова С.А.)
Программа адаптации детей
6-7 детей к школьной
жизни «Радость познания»,
Ростов-на-Дону, 2001
Д.В.Солдатов
Готовность к школе /Под
«Мотивационные предпочтения» ред. И.В. Дубровинкой/
(МП)»
Москва. 1995 г.
Методика «Три желания» (А.М. Веракса
А.Н.
Прихожан, Н.Н. Толстых)
Индивидуальная
психологическая
диагностика дошкольника.
– МОЗАИКА – СИНТЕЗ,
2014
Гуткина Н.И. «Домик»
Гуткина
Н.И.
Диагностическая
программа по определению
психологической
готовности детей 6-7 лет к
школьному обучению. М.,
18

11.Эмоциональноволевая сфера

12.Игра

13.Коммуникативная
сфера

1993
Детская
практическая
психология
/Под
ред.
Марцинковской Т.Д. М.:
Гардарики, 2004
Методики:
«Рисунок Веракса
А.Н.
несуществующего животного»,
Индивидуальная
«Рисунок человека» (К. Маховер), психологическая
«Рисунок семьи»,
диагностика дошкольника.
«Два дома»
– МОЗАИКА – СИНТЕЗ,
2014
Эльконин Д.Б. Критерии развития Коломенский Я.Л., Панько
игровой деятельности
Е.А. Психология детей
шестилетнего
возраста.
Минск, 1999
«Картинки» (Е.О. Смирнова и Л.А. Баландина и др.
Е.А.Калягина)
Диагностическая работа в
«Интервью» (О.В. Дыбина)
детском саду или как лучше
понять
ребенка.
Изд.:
«Феникс», 2005
Графическая методика “Кактус”

Направление «Развивающая и психокоррекционная работа»
Развивающая и психокрекционная работа – активное взаимодействие педагогапсихолога с детьми и взрослыми, обеспечивающими психическое развитие и становление
личности дошкольников, реализацию возрастных и индивидуальных особенностей
развития; участие в разработке, апробации и внедрении комплексных медико-психологопедагогических и коррекционных программ; реализация комплекса индивидуальноориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению отклонений в
физическом, психическом, нравственном развитии детей.
Предметом деятельности педагога-психолога по данному направлению становится
не исправление недостатков воспитанников, а выработка у них способов саморегуляции в
разнообразных образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными,
достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы, и как следствие,
приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.
В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога-психолога
предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе
психотехнических, раскрепощающих; проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе
экспериментов, дискуссий, проектов; творческих заданий, связанных с созданием
различных продуктов деятельности на основе воображения; этюдов, в том числе
психогимнастических; свободной недирективной деятельности воспитанников. Ведущими
выступают игровые технологии, создающие, согласно Л.С. Выготскому, условия для
спонтанно-реактивной деятельности детей.
Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка,
коррекция отклонений психического развития.
Развивающая работа может проводиться в процессе специальной работы
педагога-психолога с отдельными детьми, с подгруппами детей, в русле общих
мероприятий, с участием родителей, лиц, их заменяющих, других родственников ребенка.
Обязательно:
 Выстраивание индивидуального маршрута развития ребенка в процессе
консультирования.
19

 Проведение развивающих занятий с детьми подготовительной группы с целью
формирования предпосылок к овладению учебной деятельностью (групповая работа)
 Проведение развивающих занятий с детьми старшей группы (групповая работа).
Таким образом, развивающая работа представляет собой дифференцированные
циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию и
психическое развитие детей.
Направление «Психологическое консультирование»
Психологическое
консультирование
–
консультирование
администрации
дошкольного учреждения по вопросам управления педагогическим коллективом;
консультирование педагогов по вопросам развития, обучения и воспитания детей;
консультирование представителей других служб и государственных органов,
обращающихся в образовательное учреждение с вопросами, связанными с развитием
детей и проблемами их возрастных и индивидуальных особенностей психического и
личностного развития.
Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в разрешении
проблемы, когда он сам осознал ее наличие. В условиях ДОУ педагог-психолог
осуществляет консультирование по психо-возрастным параметрам, консультирование по
вопросам психического развития ребенка.
Задачи психологического консультирования родителей (законных представителей)
и педагогов решаются с позиции потребностей и возможностей возрастного развития
ребенка, а также индивидуальных вариантов развития. Такими задачами выступают:
- преодоление конфликтов, оптимизация возрастного и индивидуального развития
ребенка;
- оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с
образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса
в ДОО;
- обучение приемам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для
преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей функции;
- помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудных
образовательных ситуаций;
- формирование установки на самостоятельное разрешение проблемы.
Направление «Психопрофилактика и просвещение»
Психологическая профилактика – обеспечение условий оптимального перехода детей на
следующую возрастную ступень, предупреждение возможных осложнений в психическом
развитии и становлении личности в процессе непрерывной социализации; разработка
конкретных рекомендаций педагогическому персоналу, родителям по оказанию помощи в
вопросах воспитания и развития детей.Психопрофилактика в контексте идей ФГОС ДО
выступает как приоритетное направление деятельности педагога-психолога ДОО (И.А.
Бурлакова и Е.К. Ягловская).
Цель психопрофилактики состоит в том, чтобы обеспечить раскрытие
возможностей возраста, снизить влияние рисков на развитие ребенка, его
индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений), предупредить нарушения в
становлении личностной и интеллектуальной сфер через создание благоприятных
психогигиенических условий в образовательном учреждении. Психогигиена предполагает
предоставление субъектам образовательного процесса психологической информации для
предотвращения возможных проблем.
Проводится:
20

 работа по адаптации(детей, педагогов, родителей к условиям новой социальной среды:
 анализ медицинских карт вновь поступающих детей для получения информации о
развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного
внимания психолога;
 групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступивших детей;
 информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью
оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.
 выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка
совместно с администрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей
ситуации.
 отслеживание динамики социально-эмоционального развития детей.
 содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ.
 профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.
В рамках реализации данного направления психолог заботится о создании
психологически благоприятного климата в ДОУ, комфортных условий для участников
образовательно-воспитательного процесса: детей и педагогов.
Психологическое просвещение – формирование у родителей, педагогического
персонала и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических
знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий
для полноценного личностного развития и самоопределения воспитанников на каждом
возрастном этапе, а также своевременное предупреждение возможных нарушений в
становлении личности и развития интеллекта.
Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит
профилактический и образовательный характер. В первом речь идет о предупреждении
отклонений в развитии и поведении посредством информирования родителей и
воспитателей. Предметом информирования являются причины возникновения
отклонений, признаки, свидетельствующие об их наличии, а также возможные для
дальнейшего развития ребенка, во втором случае имеется в виду ознакомление родителей
и воспитателей с различными областями психологических знаний, способствующих
самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений.
Обязательно:
 Проведение систематизированного психологического просвещения педагогов
 Проведение систематизированного психологического просвещения родителей в форме
родительских собраний, круглых столов и пр.
 Создание информационных уголков по типу «Советы психолога».
Просветительская работа охватывается в основном групповыми формами
воздействий. Прежде всего, это лекции, диспуты с организацией дискуссий, семинары,
психологические погружения и некоторые виды тренингов. Тематическое содержание
просветительской работы определяется как по запросам родителей и воспитателей, так и
по инициативе психолога.
Наряду с вербально-коммуникативными средствами в психологическом
просвещении широко используется и невербальные (наглядные) средства. В условиях
дошкольного учреждения они представлены стендовой информацией, специально
оформленными брошюрами и распечатками рекомендательных текстов, развивающих игр
и упражнений, мини-тестов и анкет.
Организация работы педагога-психолога со всеми участниками образовательного
процесса и с учетом рабочего времени представлена в циклограмме деятельности и в
годовом плане работы.

21

2.2.Психологическое сопровождение реализации Основной общеобразовательной
Программы - образовательной Программы дошкольного образования МБДОУ по
освоению образовательных областей в соответствии с ФГОС
Психологическое сопровождение образовательных областей.
Образовательная область
«Социально-коммуникативное развитие»
Возраст
Развивающие задачи
II младшая Стимулировать положительное самоощущение.
группа
Насыщать
жизнь
ребенка
положительными
переживаниями.
Стабилизировать эмоциональный фон. Развивать осознание своих
потребностей и способов удовлетворения, уверенность в своих силах.
Повышать чувство защищенности.
Стимулировать стремления пожалеть, успокоить, порадовать, поделиться.
Развивать представления ребенка о себе, своей жизнедеятельности.
Поощрять стремление к совместным со сверстниками играм.
Стимулировать привязанность ко взрослому, стремление участвовать в
совместной со взрослым практической и игровой деятельности, проявление
положительных эмоций в общении с другими детьми.
Средняя
Стимулировать положительное самоощущение.
группа
Насыщать
жизнь
ребенка
положительными
переживаниями.
Стабилизировать эмоциональный фон. Развивать у ребенка осознание своих
потребностей и способов их удовлетворения, уверенность в своих силах.
Повышать чувство защищенности.
Вызывать стремление содействовать взрослому и сверстнику в преодолении
трудностей, проявлять сострадание, желание содействовать, успокоить,
порадовать, помочь, проявлять положительное отношение к требованиям
взрослого, готовность выполнять их. Развивать способность замечать
разнообразные эмоциональные состояния других людей; стремление
улучшать свои достижения, гордиться ими, демонстрировать свои успехи
взрослому, давать себе оценку «хороший», пытаясь ее мотивировать;
развивать положительную самооценку.
Побуждать к самостоятельному выполнению основных правил поведения и
элементарных моральных норм в бытовых ситуациях.
Стимулировать проявления целенаправленности; потребность улучшать
качество своей деятельности; проявление в играх положительных эмоций,
доброжелательного отношения к сверстникам, добрых чувств к игрушкам,
бережного отношения к игровому материалу; стимулировать стремление
исправлять ошибки, проявлять социально одобряемое поведение в
конкретной ситуации и избегать социально неодобряемых действий.
Узнавать эмоции людей, с которыми общается; интерпретировать эмоции
персонажей литературных и фольклорных произведений, а также людей,
изображенных на картинах, эмоции, отраженные в музыкальных
произведениях;
называть
некоторые
средства
эмоциональной
выразительности, замечать нарушения правил и норм другими детьми,
понимать положительные и отрицательные последствия своих поступков.
Развивать выразительность средств общения, диалогическое общение.
Формировать внеситуативно-познавательную форму общения со взрослым,
ситуативно-деловую форму общения со сверстниками.
Старшая
Стабилизировать эмоциональный фон.
группа
Развивать способность к осознанию своих эмоциональных состояний,
22

Подготовительная
группа

настроения, самочувствия.
Повышать чувство защищенности, формировать приемы преодоления
психоэмоционального напряжения.
Создавать условия для осознания ребенком собственных переживаний,
снижения отчужденности. Содействовать проявлению взаимопонимания,
освоению позитивных средств самовыражения.
Формировать поведение в соответствии с гендерными различиями,
положительную,
достаточно
устойчивую
самооценку;
умения
самостоятельно действовать, организовывать свое рабочее пространство,
убирать за собой; объяснять причины возникновения эмоций, приёмы
преодоления отрицательных переживаний, опираясь на свой опыт, опыт
литературных переживаний, мнение и рассказы взрослого; учитывать в
деятельности и общении эмоции других людей, понимать важность
эмпатии; подчинять своё поведение ценностным представлениям; чётко
формулировать нормы и правила.
Вызывать инициирование поддержки, помощи, сопереживание и
стремление содействовать, понять причины эмоциональных состояний,
радовать других, быть полезным.
Развивать понимание важности нравственного поведения, осознание
последствий нарушения/соблюдения норм и правил.
Стимулировать самостоятельное преодоление трудностей в деятельности,
стремление выполнять нормы и правила, относить содержащиеся в них
требования к себе, организовывать в соответствии с ними свое поведение;
стимулировать желание исправиться при нарушении норм и правил
поведения.
Формировать умения устанавливать продуктивные контакты со взрослыми
и сверстниками, как со знакомыми, так и с незнакомыми; вступать в
диалогическое общение; вступать в речевое общение разными способами:
сообщать о своих впечатлениях, переживаниях, задавать вопросы,
побуждать партнера к совместной деятельности; дифференцированно,
выразительно использовать вербальные и невербальные средства в разных
ситуациях, говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательно;
проявлять
доброжелательность,
неконфликтность;
самостоятельно
разрешать конфликтные ситуации, используя конструктивные способы и
прибегая к помощи взрослых только в исключительных случаях;
договариваться, изменять стиль общения со взрослым или сверстником в
зависимости от ситуации, проявлять уважение и внимание к собеседнику,
обосновывать свое согласие и несогласие с действиями партнера,
соблюдать нормы речевого этикета.
Развивать внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и
формировать внеситуативно-деловую форму общения со сверстниками.
Стабилизировать эмоциональный фон.
Развивать способность к осознанию своих эмоциональных состояний,
настроения, самочувствия.
Повышать чувство защищенности, формировать приемы преодоления
психоэмоционального напряжения.
Развивать чувство собственного достоинства.
Создавать условия для осознания собственных переживаний, снижения
отчужденности.
Стимулировать взаимопонимание, содействовать освоению позитивных
средств самовыражения.
Развивать потребность в проявлении ответственности, настойчивость,
23

стремление быть аккуратным, старательным; способность самостоятельно
разрешать проблемы в деятельности, обращаясь за помощью в ситуациях
реальных затруднений; адекватно реагировать на эмоциональные состояния
других людей, сопереживать.
Формировать четкие, обобщенные, информативные представления об
эмоциях и чувствах; умения анализировать и оценивать свои поступки и
поступки других людей, результаты своей деятельности; замечать и
исправлять ошибки для повышения качества результата; замечать и
называть эмоциональные состояния людей, нюансы их переживания и
выражения, отражая в развернутой речи; понимать и объяснять причины их
возникновения и приемы преодоления отрицательных переживаний,
опираясь на свой опыт, опыт литературных персонажей, мнение и рассказы
взрослого; самостоятельно различать эмоциональные особенности и
состояния людей по фотографии, описанию в тексте, наблюдению;
понимать важность эмпатии, применять приемы поддержания родственных
связей, точно следовать образцу, обследовать его перед началом
деятельности, задавать взрослому уточняющие вопросы, добиваться
соответствия результата образцу, ориентироваться на способ действия в
соответствии с требованиями взрослого («как надо делать»), оценивать
результат на основе соответствия с образцом, замечать и исправлять
ошибки; проявлять самоконтроль повсеместно как в практической, так и в
умственной деятельности; объяснять необходимость самоконтроля,
использовать разнообразные приемы самоконтроля в зависимости от задач
или содержания, условий деятельности; мотивировать свою самооценку,
ориентируясь на представления о себе.
Развивать адекватную дифференцированную устойчивую самооценку,
адекватный уровень притязаний.
Образовательная область «Познавательное развитие»
Возраст
Развивающие задачи
II младшая Формировать умения использовать в деятельности собственный опыт,
группа
действовать по аналогии в сходных ситуациях, применять предметы-орудия
в игровых и бытовых ситуациях, пользоваться различными приемами для
решения проблемно-практических задач, выделять сенсорные признаки,
использовать разные перцептивные действия в соответствии с выделяемым
признаком или качеством объектов, выделять существенные признаки
предметов.
Формировать умение отличать «добрых» («хороших») и «злых» («плохих»)
персонажей; стремление содействовать добрым, выражать к ним
положительное
отношение,
переживать
победу
положительных
персонажей, негативно оценивать поступки отрицательных персонажей,
выражая свои эмоции
Средняя
Поощрять стремление объяснять мир; исследовательскую активность;
группа
желание задавать вопросы познавательного характера, направленные на
установление причинно-следственных связей в мире физических явлений,
участвовать в экспериментировании, самостоятельно инициировать
экспериментирование.
Стимулировать радость познания; познавательный интерес не только к
непосредственно воспринимаемым объектам, но и к тому, что ранее увидел,
услышал, узнал.
Формировать устойчивый интерес к слушанию художественной
литературы; умения проявлять эмоциональное отношение к героям, давать
24

Старшая
группа

Подготов.
группа

им эмоциональную оценку и мотивировать ее, опираясь на причинноследственные связи описанных событий.
Вызывать сочувствие и сопереживание положительным персонажам;
поддерживать стремление содействовать им, радоваться победе добра над
злом.
Развивать разнообразные познавательные интересы; стремление понять
суть
происходящего,
установить
причинно-следственные
связи;
способность замечать несоответствия, противоречия в окружающей
действительности, самостоятельно их разрешать, использовать и
изготавливать карты-модели, классифицировать объекты по нескольким
критериям: функции, свойствам, качествам, происхождению; объяснять
некоторые зависимости, назначение бытовых предметов, облегчающих труд
человека; выделять существенные признаки, лежащие в основе родовых
обобщений.
Развивать адекватное эмоциональное реагирование на события, описанные
в тексте; способность давать эмоциональную оценку персонажам и
мотивировать ее, исходя из логики их поступков; самостоятельно
предлагать варианты содействия персонажам; различать эмоциональную
(красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой, хороший/плохой)
оценку персонажей; с помощью взрослого проникать в сферу переживаний
и мыслей героев, объяснять мотивы поступков персонажей; использовать в
речи сравнения, эпитеты, элементы описания из текстов в повседневной
жизни, игре; соотносить содержание прочитанного взрослым произведения
с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Поощрять проявления разнообразных познавательных интересов,
стремление при восприятии нового понять суть происходящего, установить
причинно-следственные связи.
Стимулировать вопросы причинно-следственного характера.
Формировать умения планировать разные виды познавательной
деятельности; развернуто отражать в речи впечатления, познавательные
чувства, сделанные выводы; соотносить вопросы и ответы с системой
имеющихся знаний, представлений и суждений.
Развивать стремление ставить познавательные задачи, экспериментировать,
в том числе самостоятельно, для получения нового знания, решения
проблемы;
способность
к
мысленному
экспериментированию,
рассуждениям, выдвижению и проверке гипотез; способность применять
самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения
новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и самим ребенком,
творчески их преобразовывать; замечать и пытаться разрешить
несоответствия, противоречия в окружающей
действительности;
самостоятельно использовать систему обследовательских действий для
выявления свойств и качеств предметов в процессе решения задач.
Развивать способность понимать эмоциональные состояния, мотивы и
последствия поступков героев произведений; развернуто выражать в речи
сопереживание героям произведений; давать эмоциональную оценку
персонажам и мотивировать ее, исходя из логики их поступков; различать
эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой,
хороший/плохой) оценку персонажей; предлагать варианты содействия
персонажам; выражать интерес к душевным переживаниям героев,
демонстрировать сопричастность к этому состоянию, находить аналогии в
реальной жизни. Улавливать эмоциональный подтекст произведения,
проникать в авторский замысел, осознавать свое собственное отношение к
25

героям; обращать внимание на язык произведения, авторские приемы
создания образов; уместно употреблять в своей речи эпитеты, сравнения,
образные выражения из произведений художественной литературы.
Образовательная область «Речевое развитие»
Возраст
Развивающие задачи
II младшая Развивать навыки диалогического общения.
группа
Средняя
Развивать навыки диалогического общения.
группа
Учить отражать в речи жизненные ситуации, целостные сюжетные,
изображенные на картинках, происходящие в повседневной жизни,
описанные в тексте, причинно-следственные связи и зависимости между
объектами и явлениями, противоречия в повседневной практике, в мире
физических явлений, эмоциональное отношение к героям; давать
эмоциональную оценку героям литературных произведений и мотивировать
ее, опираясь на причинно-следственные связи описанных событий,
выражать в речи сочувствие и сопереживание положительным героям.
Старшая
Развивать навыки диалогического общения.
группа
Учить объяснять некоторые зависимости, задавать вопросы причинноследственного характера, формулировать выводы, отражать в речи
эмоциональные состояния, моральные и этические оценки. Формировать
умение точно выражать свои мысли.
Подготови- Развивать навыки диалогического общения.
тельная
Учить отражать в речи суть происходящего, устанавливать причинногруппа
следственные связи, формулировать разнообразные вопросы причинноследственного характера, осуществлять развернутое речевое планирование
в разных видах деятельности, развернуто отражать в речи впечатления,
эмоции, моральные и эстетические оценки; формировать в речи
познавательные задачи.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Возраст
Развивающие задачи
II младшая Вызывать радость при восприятии произведений изобразительного
группа
искусства, художественных произведений, поддерживать стремление
интересоваться ими, любоваться красивым.
Формировать умения давать простые эмоциональные оценки.
Вызывать радость при восприятии музыкальных произведений.
Формировать умения ритмично двигаться, топать, хлопать в ладоши под
музыку, реагировать движениями на изменение громкости, темпа и ритма
музыки.
Средняя
Формировать устойчивый интерес к прекрасному; умение отражать в речи
группа
свои переживания, соотносить воспринятое со своим опытом, знаниями,
переживаниями, представлениями, любоваться красивым, замечать
средства художественной выразительности, давать эмоциональноэстетические оценки, мотивировать их, замечать прекрасное в
повседневной жизни, в непосредственном окружении, общаться по поводу
воспринятого, принимать задачу взрослого создавать что-то определенное,
подчинять ей свои усилия, до начала деятельности достаточно развернуто
формулировать замысел, развивать замысел в процессе деятельности,
реализовывать замысел.
Стимулировать чувство радости, удовольствия при восприятии
26

Старшая
группа

Подготовительная
группа

прекрасного.
Стимулировать
яркие, глубокие переживания при восприятии
художественных произведений.
Формировать умения выразительно отражать образы художественных
произведений, творчески используя речевые и неречевые средства, в том
числе эпитеты, сравнения, метафоры, движения, позы, мимику, интонацию;
рассказывать о своих эмоциональных переживаниях. Замечать и понимать
эмоциональные проявления в разных жанрах произведений; понимать
средства выразительности, используемые авторами произведений для
передачи эмоций.
Развивать творческое отношение к действительности; способность
создавать и воплощать замысел, развернуто формулировать его до начала
деятельности, совершенствовать в процессе изображения, отбирать
средства в соответствии с замыслом.
Формировать умения использовать критерии эмоционально-эстетической
оценки произведений, подробно анализировать произведения, высказывать
свои эмоционально-эстетические суждения и аргументировать их;
адекватно, ярко, глубоко реагировать на произведения; рассказывать о
своих эмоциональных переживаниях; понимать средства выразительности,
используемые авторами произведений для передачи эмоций; создавать
оригинальные замыслы, выразительно отражать художественные образы в
разных видах деятельности; развернуто формулировать замысел до начала
деятельности, совершенствовать его в процессе изображения, отбирать
средства в соответствии с замыслом, воплощать его в соответствии с
содержанием запланированного, творчески преобразовывать знакомые
способы художественно-творческой деятельности.
Стимулировать потребность в творческом самовыражении.

Образовательная область «Физическое развитие»
Возраст
Развивающие задачи
II младшая Развивать целенаправленность движений.
группа
Формировать умения выполнять движения точно, координировано;
управлять своим телом; подражать движениям, которые демонстрирует
взрослый; принимать задачу научиться движению, понимать простые
речевые инструкции.
Создавать и закреплять целостное психосоматическое состояние.
Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности.
Средняя
Формировать умения совершать точные прицельные движения руками,
группа
дифференцировать движения правой и левой руки, дифференцировать
ведущую руку; точно выполнять мелкомоторные движения, действуя с
предметами, в том числе мелкими; согласовывать свои движения с
движениями других детей, ориентироваться на заданный темп движений,
менять темп движения по сигналу, передавать в движении заданный ритм.
Развивать элементы контроля за своими движениями и движениями
сверстников.
Стимулировать стремление качественно выполнять действия.
Создавать и закреплять целостное психосоматическое состояние.
Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности.
Старшая
Формировать умения точно выполнять разнообразные прицельные
группа
движения, действовать сопряжено и поочередно правой и левой рукой.
Создавать и закреплять целостное психосоматическое состояние.
Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности.
27

Подготовительная
группа

Формировать точные, четкие и координированные мелкомоторные
движения, как знакомые, так и новые, по показу и инструкции; умения
последовательно выполнять сложные движения по образцу, словесной
инструкции, плану, создавать творческое сочетание.
Развивать двигательное воображение. Создавать и закреплять целостное
психосоматическое состояние.
Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности.

2.3 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы.
Технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми.
Характерные особенности:
1) смена педагогического воздействия на педагогическое взаимодействие;
изменение направленности педагогического «вектора» — не только от взрослого к
ребенку, но и от ребенка к взрослому;
2) основной доминантой является выявление личностных особенностей каждого
ребенка как индивидуального субъекта познания и других видов деятельности;
3) содержание образования не должно представлять собой только лишь набор
социокультурных образцов в виде правил, приемов действия, поведения, оно должно
включая содержание субъектного опыта ребенка как опыта его индивидуальной
жизнедеятельности, без чего содержание образования становится обезличенным,
формальным, невостребованным.
Характерные черты личностно-ориентированного взаимодействия педагога с
детьми в ДОУ:
1) создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на
развитие индивидуальности ребенка (актуализация субъектного опыта детей);
2) оказание помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа
деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и
интересов;
3) содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии
творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания.
Интегрированные свойства личности педагога, которые в основном определяют
успешность в личностно-ориентированном взаимодействии:
1) Социально-педагогическая ориентация — осознание педагогом необходимости
отстаивания интересов, прав и свобод ребенка на всех уровнях педагогической
деятельности.
2) Рефлексивные способности,которые помогут педагогу остановиться, оглянуться,
осмыслить то, что он делает: «Не навредить!»
3) Методологическая культура — система знаний и способов деятельности,
позволяющих грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора
образовательных альтернатив; одним из важных элементов этой культуры является
умение педагога мотивировать деятельность воспитанников.
Составляющие педагогической технологии:
Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, которое
требует от педагога высокого профессионального мастерства, развитой педагогической
рефлексий способности конструировать педагогический процесс на основе
педагогической диагностики.
1) Построение педагогического процесса на основе педагогической диагностики, которая
представляет собой набор специально разработанных информативных методик и тестовых
заданий, позволяющих педагогу в повседневной жизни детского сада диагностировать
28

реальный уровень развития ребенка, находить пути помощи ребенку в его развитии
(задания направлены на выявление успешности освоения содержания различных разделов
программы, на определение уровня владения ребенком позиции субъекта, на возможность
отслеживания основных параметров эмоционального благополучия ребенка в группе
сверстников, на выявление успешности формирования отдельных сторон социальной
компетентности (экологическая воспитанность, ориентировка в предметном мире и др.).
2) Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода, при
котором педагог дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие
детей с общей социальной ситуацией развития, и конструирует педагогическое
воздействие в подгруппах путем создания дозированных по содержанию, объему,
сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и
образовательных ситуаций (цель индивидуально-дифференцированного
подхода
—
помочь ребенку максимально реализовать свой личностный потенциал, освоить
доступный возрасту социальный опыт; в старших группах конструирование
педагогического процесса требует дифференциации его содержания в зависимости от
половых интересов и склонностей детей).
3) Творческое конструирование педагогом-психологом разнообразных образовательных
ситуаций (игровых, практических, театрализованных и т.д.), позволяющих воспитывать
гуманное отношение к живому, развивать любознательность, познавательные, сенсорные,
речевые, творческие способности. Наполнение повседневной жизни группы интересными
делами, проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную
деятельность, способствующую реализации детских интересов и жизненной активности.
4) Нахождение способа педагогического воздействия для того, чтобы поставить ребенка в
позицию активного субъекта детской деятельности (использование игровых ситуаций,
требующих оказание помощи любому персонажу, использование дидактических игр,
моделирования, использование в старшем дошкольном возрасте занятий по интересам,
которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на
основе свободного детского выбора, строятся по законам творческой деятельности,
сотрудничества, сотворчества).
5) Создание комфортных условий, исключающих «дидактический синдром»,
заорганизованность, излишнюю регламентацию, при этом важны атмосфера доверия,
сотрудничества, сопереживания, гуманистическая система взаимодействия взрослых и
детей во взаимоувлекательной деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных
занятий по образцу, ориентированных на репродуктивную детскую деятельность,
формирование навыков).
6) Предоставление ребенку свободы выбора, приобретение индивидуального стиля
деятельности (для этого используются методика обобщенных способов создания поделок
из разных материалов, а также опорные схемы, модели, пооперационные карты,
простейшие чертежи, детям предоставляется широкий выбор материалов, инструментов).
7) Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями (выделяются
три ступени взаимодействия: создание общей установки на совместное решение задач
воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация единого
согласованного индивидуального подхода к ребенку с целью максимального развития его
личностного потенциала).
8) Организация материальной развивающей среды, состоящей из ряда центров
(сенсорный центр, центр сюжетной игры, центр строительства, центр искусства и др.),
которая способствовала бы организации содержательной деятельности детей и
соответствовала бы ряду показателей, по которым педагог может оценить качество
созданной развивающей предметно-игровой среды и степень ее влияния на детей
(включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность; низкий уровень
шума в группе; низкая конфликтность между детьми; выраженная продуктивность
29

самостоятельной деятельности детей; положительный эмоциональный настрой детей, их
жизнерадостность, открытость).
9) Интеграция образовательного содержания программы.
Информационно - коммуникативные технологии.
В МБДОУ применяются информационно-коммуникационные технологии с
использованием мультимедийных презентации, клипов, видеофильмов, которые дают
возможность педагогу выстроить объяснение с использованием видеофрагментов.
Основные требования при проведении занятий с использованием компьютеров,
интерактивных устройств:

1) образовательная деятельность должна быть четко организована и включать
многократное переключение внимания детей на другой вид деятельности;
2) на образовательной деятельности дети должны не просто получить какую-то
информацию, а выработать определенный навык работы с ней или получить конечный
продукт (продукт должен быть получен за одно занятие, без переноса части работы, так
как у детей происходит ослабление мотивации в процессе длительной работы);
3) на образовательной деятельности не рекомендуется использовать презентации и
видеоматериалы, пропагандирующие применение физической силы к персонажам,
программный продукт, с одной стороны, должен критически реагировать на
неправильные действия ребенка, а с другой — реакция не должна быть очень острой;
4) перед образовательной деятельностью должна быть проведена специализированная
подготовка — социально-ориентированная мотивация действий ребенка.
В работе с педагогами и родителями МБДОУ, ИКТ используется для создание
памяток, буклетов, фотогаллерей, и пр. документов, содержащих материалы по проблемам
развития, обучения и воспитания детей, с последующим размещением их в детском саду и
на интернет - сайте учреждения. Консультирование родителей, педагогов используя
возможности Интернета. Создание презентаций при подготовке к совместным
мероприятиям с педагогами, родителями.
Основные методы коррекционно - развивающих воздействий:
 Игровая терапия. Это метод психотерапевтического воздействия на детей с
использование игры. Игра способствует созданию близких отношений, снимает
напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет
проверить себя в различных ситуациях общения, увеличивает диапазон доступных
ребенку действий с предметами.
 Арт-терапия. Арт-терапия представляет собой метод коррекции и развития
посредством творчества. Причем, важен сам процесс, а не конечный продукт и его оценка.
Техники арт-терапии дают возможность относительно безболезненного доступа к
глубинному психологическому материалу, стимулируют проработку бессознательных
переживаний, обеспечивая дополнительную защищенность и снижая сопротивление
изменениям.
 Песочная терапия. Песочница является хорошим диагностическим средством, которое
помогает эффективно преодолеть самые разные личностные проблемы, снять внутреннее
напряжение. Песочная терапия помогает высвободить и понять свое подлинное Я,
способствует восстановлению своей психической целостности. Ребенок часто не умеет
выражать свои тревоги и страхи словами. Сделать это помогает песочная терапия для
детей дошкольного возраста. Ребенок проигрывает волнующую его ситуацию с помощью
игрушечных персонажей, создает картину собственного мира из песка, тем самым
освобождаясь от напряжения. Играя в песке с различными фигурками, ребенок имеет
возможность изменить некомфортную для него ситуацию или состояние в игровой форме,
таким образом приобретая опыт самостоятельного решения проблем как внутренних, так
и внешних. Полученный опыт малыш переносит в реальность.
30

 Психогимнастика. Помогает преодолеть двигательный автоматизм, позволяет снять
мышечные зажимы, развивает мимику и пантомимику. Дает возможность освоить
элементы техники выразительных движений. Этюды на выразительность жестов и
тренировку отдельных групп мышц способствуют развитию и осознаний эмоциональных
реакций. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и
переживания, могут более адекватно их выразить, что создает дополнительные условия
для развития. Кроме того, выразительные движения являются неотъемлемым
компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека, так как нет такой эмоции,
переживания, которые бы не выражались в телесном движении. В результате дети лучше
чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно и
выразить, что создает дополнительные условия для развития.
 Релаксационные упражнения. Направлены на формирование произвольного внимания,
дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному
развитию ребенка своеобразную равномерность. Метод нормализует гипертонус и
гипотонус мышц, способствует снятию синкинезий и мышечных зажимов. Развивает
чувствование своего тела, способствует обогащению и дифференциации сенсорной
информации от самого тела.
 Игры по развитию сенсомоторики и тактильной чувствительности.
 Упражнения для развития познавательных процессов. Направлен на развитие
познавательных способностей детей: памяти, внимания, мышления; развивает
самоконтроль и произвольность. Позволяет максимально развивать способности каждого
ребенка, а именно: совершенствовать умение различать и называть предметы ближайшего
окружения, упражнять группировать однородные предметы, выделять и выбирать
предметы с заданным свойством и пр.
 Сказкотерапия. Естественный способ социализации ребенка, научение распознавать
разные опасности и справляться с ними. Через сказку происходит передача культурного и
художественного - образного наследия человечества. Главная цель - максимально
способствовать личностному развитию детей и их социальной адаптации. По средствам
сказкотерапии можно работать с проблемами агрессии, неуверенности в себе,
тревожности и страхов, застенчивости и стыдливости, лживости, а так же разного рода
психосоматическими заболеваниями.

2.4 Взаимодействие педагога-психолога с семьями воспитанников.
Работа с родителями и семьёй в целом представляет собой важное направление в
деятельности педагога-психолога, т.к. именно в семье осуществляется воспитание и
социализация ребёнка.
При анализе контингента семей выявлено, что дети МБДОУ воспитываются в семьях
различного социального статуса, имеющих разный уровень образования. Эти данные
учитываются при организации взаимодействия педагога-психолога с родителями
воспитанников, которое направлено на создание доброжелательной, психологически
комфортной атмосферы в МБДОУ, установление взаимопонимания и создание условий
для сотрудничества с родителями.
Основные формы взаимодействия с семьей Знакомство с семьей: анкетирование,
консультирование Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни
открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания,
оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества,
создание памяток.
Совместная деятельность: привлечение родителей к организации гостиных, к
участию в детской исследовательской и проектной деятельности.
31

Содержание направлений работы с семьей по образовательным областям
Образовательная область «Физическое развитие»
• Объяснять родителям, как образ жизни семьи воздействует на сохранение
психического здоровье ребенка.
• Информировать родителей о факторах, влияющих на психическое здоровье
ребенка. Помогать родителям сохранять и укреплять психическое здоровье ребенка.
• Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы,
посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр соответствующих
художественных и мультипликационных фильмов.
• Совместно с родителями создавать индивидуальные программы сохранения и
укрепления психического здоровья детей и поддерживать семью в их реализации.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
• Знакомить родителей с достижениями и трудностями общественного воспитания
в детском саду.
• Показывать родителям значение матери, отца, а также дедушек и бабушек,
воспитателей, детей (сверстников, младших и старших детей) в развитии взаимодействия
ребенка с социумом, понимания социальных норм поведения. Подчеркивать ценность
каждого ребенка для общества вне зависимости от его индивидуальных особенностей и
этнической принадлежности.
• Заинтересовывать родителей в развитии игровой деятельности детей,
обеспечивающей успешную социализацию, усвоение тендерного поведения.
• Помогать родителям осознавать негативные последствия деструктивного
общения в семье, исключающего родных для ребенка людей из контекста развития.
Создавать у родителей мотивацию к сохранению семейных традиций и зарождению
новых.
• Поддерживать семью в выстраивании взаимодействия ребенка с незнакомыми
взрослыми и детьми в детском саду (например, на этапе освоения новой предметноразвивающей среды детского сада, группы - при поступлении в детский сад, переходе в
новую группу, смене воспитателей и других ситуациях), вне его (например, входе
проектной деятельности).
•
Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье. Обращать внимание
родителей на возможности развития коммуникативной сферы ребенка в семье и детском
саду.
•
Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с
ребенком, поводом для которого могут стать любые события и связанные с ними
эмоциональные состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с
миром и др.
•
Показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком,
открывающего возможность для познания окружающего мира, обменаинформацией и
эмоциями. Развивать у родителей навыки общения, используя коммуникативные
тренинги и другие формы взаимодействия. Побуждать родителей помогать ребенку
устанавливать взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми; подсказывать, как
легче решить конфликтную (спорную) ситуацию.
• Привлекать родителей к сотрудничеству, способствующему развитию свободного
общения взрослых с детьми в соответствии с познавательным и потребностями
дошкольников.
Образовательная область «Познавательное развитие»
• Обращать внимание родителей на возможности интеллектуального развития
ребенка в семье и детском саду.
• Ориентировать родителей на развитие у ребенка потребности к познанию,
32

общению со взрослыми и сверстниками. Обращать их внимание на ценность детских
вопросов. Побуждать находить на них ответы посредством совместных с ребенком
наблюдений, экспериментов, размышлений, чтения художественной и познавательной
литературы, просмотра художественных, документальных видеофильмов.
• Показывать пользу прогулок и экскурсий для получения разнообразных
впечатлений, вызывающих положительные эмоции и ощущения (зрительные, слуховые,
тактильные и др.).
• Привлекать родителей к совместной с детьми исследовательской, проектной и
продуктивной деятельности в детском саду и дома, способствующей возникновению
познавательной активности.
Образовательная область «Речевое развитие»
• Рекомендовать родителям произведения, определяющие круг семейного чтения в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка.
• Ориентировать
родителей в выборе
художественных и
мультипликационных фильмов, направленных на развитие ребенка.
• Побуждать поддерживать детское сочинительство.
Образовательная область «Художественно - эстетическая»
• Раскрывать возможности музыки как средства благоприятного воздействия на
психическое здоровье ребенка. На примере лучших образцов семейного воспитания
показывать родителям влияние семейного досуга (праздников, концертов, домашнего
музицирования и др.) на развитие личности ребенка, детско-родительских отношений
• Знакомить с возможностями детского сада, а также близлежащих учреждений
дополнительного образования и культуры в художественном воспитании детей.
• Ориентировать родителей на совместное рассматривание зданий, декоративноархитектурных элементов, привлекших внимание ребенка на
прогулках и экскурсиях; показывать ценность общения по поводу увиденного и др.

2.5 Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений
развития детей.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи.
Тяжелое недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при
которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные
проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из
ведущих признаков является более позднее начала речи: первые слова появляются к 3-4, а
иногда и к 5ти годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена,
малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной
речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращённой.
Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального
обучения резко падает. Однако дети недостаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у
детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается
недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная
память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции,
элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с
ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
33

обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту,
дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с
трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание
в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией
движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости
и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений
по словесной инструкции.
Дети с ТНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении
двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают
последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой
моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Основные направления работы по коррекции общего недоразвития речи 3-го
уровня.
Задачи и содержание коррекционно - развивающего обучения планируются с
учётом потенциальных речевых и психологических возможностей детей и составляют:
• развитие понимания речи;
• активизация речевой деятельности и развитие лексико - грамматических средств
языка;
• развитие произносительной стороны речи;
• развитие самостоятельной фразовой речи;
• подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения. языковым
нормам по всем параметрам.
• Свободно составлять рассказы, пересказы;
• Владеть навыками творческого рассказывания;
• Адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения,
усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами
предложения и т.д.;
• Понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
• Понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
• Овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на
другой лексический материал;
• Оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского
языка;
• Овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи;
• Должно быть достаточно развито фонематическое восприятие;
• Сформированы первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза,
графо-моторные навыки.
• Также сформированы элементарные навыки письма и чтения
(печатания букв, слогов, слов и коротких предложений.
Условия обучения и воспитания детей
с ограниченными возможностями здоровья в МБДОУ.
В процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении гибко
сочетается индивидуальный и дифференцированный подходы; это способствует тому,
чтобы все дети принимали участие в жизни коллектива.
34

Одним из условий повышения эффективности коррекционнопедагогической
работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительнопедагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий,
обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию
отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные
ландшафты, физкультурноигровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая,
игротека, музыкально-театральная среда и др.)
Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение
изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей
характерны
моторные
трудности,
двигательная
расторможенность,
низкая
работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной
деятельности в режим дня.
Большинству детей с ОВЗ необходим адаптационный период. Адаптация - это
часть приспособительных реакций ребенка, который может испытывать трудности при
вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает
родителей, отказывается от еды, игрушек и др.) В этот период воспитатель должен снять
стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать
спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.
При планировании работы используются наиболее доступные методы:
- наглядные;
- практические;
- словесные.
Психологи показали, что чем большее количество анализаторов использовалось в
процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных
методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о
рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается
педагогом в каждом конкретном случае.
Характеристика детей с нарушением слуха.
Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто и у
взрослых, и у детей разного возраста. Часто эти нарушения носят временный характер,
например, при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок,
при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных
раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых
косточек и др.), при экссудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называются
кондуктивными. Современная медицина (в том числе и отечественная) имеет в своем
распоряжении разнообразные средства их устранения, как методами консервативного
лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате
лечения, иногда длительного, слух восстанавливается.
Другую группу нарушений слуха составляют так называемые стойкие нарушения,
связанные с поражением внутреннего уха — сенсоневралъная тугоухость и глухота. При
этих нарушениях современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь
может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических
мероприятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) и
длительной систематической педагогической коррекции. К сенсоневральной тугоухости и
глухоте может присоединяться и кондуктивный компонент, например, нарушения в
среднем ухе. Такое поражение слуха называется смешанным, т. е. отмечается как
необратимое сенсоневральное поражение внутреннего уха, и, как правило, обратимое
нарушение в наружном или среднем ухе.
Стойкое необратимое снижение слуха может быть вызвано различными
причинами. Так к факторам риска тугоухости и глухоты относятся: инфекционные и
35

вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, цитомегаловирус,
герпес,
токсоплазмоз),
токсикозы
беременности,
асфиксия
новорожденного,
внутричерепная родовая травма, гипербилирубинемия (более 20 ммоль/л), резусконфликт, гемолитическая болезнь новорожденного, масса тела при рождении менее 1500
г, недоношенность, переношенность (гестационный возраст более 40 недель), применение
препаратов с ототоксическим действием (антибиотиков аминогликозидного ряда —
стрептомицина, мономицина, канамицина, гентамицина, амикацина и др., фуросемида,
аспирина, хинина), назначаемых ребенку или матери вовремя беременности,
наследственные заболевания у матери (в семье), сопровождающиеся поражением
слухового анализатора, детские инфекции (паратит, скарлатина, корь и др.),
эпидемический менингит, грипп, острые и хронические средние отиты, черепно-мозговая
травма.
Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха, наступившее в раннем детстве,
отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухости и
глухоте без специального обучения ребенок вообще не овладевает речью. Это происходит
потому, что он не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно,
не может ей подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты
неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования
познавательной деятельности и в целом его личности.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (т. е.
необратимое, так как слух восстановить нельзя) двустороннее (на оба уха) нарушение
слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое общение с окружающими
затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория детей представляет
собой разнородную группу.
По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью)
и глухих.
Тугоухость — стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии
речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени от небольшого нарушения
восприятия шепотной Речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной
громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.
Глухота — наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое
восприятие речи становится невозможным. Глухие дети — это дети с глубоким, стойким
двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным.
По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы:
ранооглохшие дети, т. е. те, которые потеряли слух на первом- втором году жизни или
родились неслышащими; позднооглохшие дети, т. е. те, которые потеряли слух в 3 - 4 года
и позже и сохранили речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты; сам
термин «позднооглохшие дети», хотя и является общепринятым, носит условный
характер, так как данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а
факт наличия речи при отсутствии слуха.
Позднооглохшие дети, в связи со своим своеобразием, составляют особую
категорию детей со сниженным слухом.
По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с
нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп:
1. дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;
2. дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании):
нарушение интеллекта, зрения, опорно двигательного аппарата, эмоционально-волевой
сферы.
Как уже отмечалось, дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на
формирование той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от
состояния слухового анализатора — на формирование речи.
Врожденная тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доречевом периоде или в
36

начальном периоде формирования речи, приводит к нарушению нормального речевого
развития ребенка.
Глухота, врожденная или приобретенная в доречевом периоде, лишает ребенка
возможности овладеть речью без специальных приемов обучения, а если речь уже начала
формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся
речевых навыков.
У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления
глухоты (чем позже произошла потеря слуха, тем дольше будет сохраняться речь даже
при отсутствии коррекционной помощи) и от условий последующего развития ребенка, в
частности, от наличия (или отсутствия) специальной работы по сохранению и развитию
речи.
По состоянию словесной речи среди детей с нарушенным слухом можно выделить:
1. неговорящих (необученные дети);
2. детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения);
3. детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом;
4. детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом;
5. детей с нормальной фразовой речью, соответствующей возрасту.
При прочих равных условиях, чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень
его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно
влияет на состояние речи ребенка. При своевременном начале коррекционной работы и ее
систематическом и адекватном проведении в течение длительного времени уровень
речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой.
Степень и характер речевой недостаточности у детей с нарушениями слуха зависят от
взаимодействия четырех основных факторов:
• от степени снижения слуха,
• от времени возникновения поражения слуха,
• от наличия дополнительных отклонений в развитии,
• от условий развития ребенка после поражения слуха.
Таким образом, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную
группу, характеризующуюся: степенью (тугоухость, выраженная в той или иной степени,
и глухота) и характером (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость)
нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого
развития; наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.
Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики. Дети,
несмотря на то, что сегодня у медицины нет возможности вернуть им физический слух,
могут максимально сближаться по уровню психомоторного и речевого развития с
нормально слышащими сверстниками.
У дошкольников, не имеющих дополнительных отклонений в развитии, при
целенаправленной и адекватной коррекционной работе, приводящейся с первых месяцев
жизни, уже к 3 — 5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, можно
максимально сблизить не только уровень их общего, но и речевого развития с возрастной
нормой. В этом случае они владеют развернутой фразовой речью, свободно общаются со
взрослыми и детьми, рассказывают об увиденном, случившемся, читают стихи, подпевают
песенки. Эти дети хорошо понимают обращенную к ним речь, которую воспринимают
слухо -зрительно, т. е. глядя на губы гово - рящего и одновременно слушая его с помощью
индивидуальных слуховых аппаратов. Звучание их собственной речи, как правило, мало
отличается от речи слышащих сверстников. Если посторонний человек не видит на
ребенке индивидуальных слуховых аппаратов, которыми тот постоянно пользуется, то он
даже не подозревает, что с малышом что-то не так, как у всех. Такие дети в дальнейшем,
как правило, обучаются вместе со слышащими в детских садах и школах общего типа.
Столь же высокого уровня реабилитации можно достигнуть в ходе
37

целенаправленной адекватной и своевременно начатой работы с позднооглохшими детьми
(т. е. с теми, кто до потери слуха, наступившей в 3 - 4 года и позже, нормально слышал и
говорил — владел фразовой речью). Если удается сохранить речь ребенка и
совершенствовать ее, а также быстро восстановить устную коммуникацию уже на иной
сенсорной основе (зрительно-слуховой, зрительно-вибротактильной, зрительной), то
позднооглохший дошкольник может удержаться в том детском коллективе, в котором он
воспитывался до потери слуха, и может быть подготовлен к успешному обучению в
условиях массовой школы.
Относительно высокий уровень общего и речевого развития может отмечаться у
части слабослышащих детей с незначительным снижением слуха при благоприятных
условиях их развития, даже если отсутствовало целенаправленное коррекционное
воздействие в дошкольном возрасте.
Высокого уровня психомоторного и речевого развития также могут достигать дети с
тяжелой тугоухостью и глухотой при относительно позднем начале обучения в 2, 3, 4 года
при наличии ряда благоприятных факторов. К ним относятся: интенсивное
систематическое и адекватное состоянию ребенка обучение, активное участие семьи в его
воспитании и обучении, высокие потенциальные возможности самого ребенка, его
физическое состояние и личностные качества (активность, коммуникабельность,
физическая выносливость, работоспособность и т. п.), дополнительная помощь
дошкольнику (например, специальные часы для индивидуальной работы с ним, для
занятий речевой ритмикой и т. п.).
Следует также особо подчеркнуть, что эффект коррекционного воздействия, а тем
самым и реализация реабилитационного потенциала детей с нарушенным слухом во
многом определяется своевременностью (с момента выявления степени и характера
снижения слуха) качественного слухопротезирования и использования в занятиях с
педагогом и дома различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при
отсутствии медицинских противопоказаний к звукоусилению).
Особенности развития детей с ранним детским аутизмом.
Ранний детский аутизм (РДА) является одним из наиболее сложных нарушений
психического развития и относится современными авторами к группе так называемых
первазивных (т. е. всепроникающих) расстройств. Формируется этот синдром в своем
полном виде к 2,5 — 3-летнему возрасту. Традиционно, характерные черты синдром
раннего детского аутизма определяются следующим образом:
1. нарушение способности к установлению эмоционального контакта;
2. стереотипность в поведении. Она проявляется как выраженное стремление сохранить
постоянство условий существования и непереносимость малейших его изменений; как
наличие в поведении ребенка однообразных действий — моторных (раскачиваний,
прыжков, постукиваний и т.д.), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или
фраз), стереотипных манипуляций каким- либо предметом, однообразных игр;
пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов;
3. совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхо- лалии, речевые
штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица и др.), сутью которых
является нарушение воз-можности использовать речь в целях коммуникации.
Повышенная чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам.
Состояние аутичных детей до года в целом рассматривается как спокойное и
достаточно комфортное. Вместе с тем, склонность к сенсорному дискомфорту
(возникающему в ответ, чаще всего, на интенсивные бытовые звуки и на тактильные
раздражения), а также характерная сосредоточенность на неприятных впечатлениях
отмечается у них уже на первом году жизни. Характерна не только легкость
возникновения неприятных ощущений, но и «застреваемость» на них, фиксация на
негативных переживаниях, пугающих впечатлениях.
38

Особенность реакций на сенсорные стимулы проявляется и в другой, очень
характерной тенденции развития, проявляющейся у таких детей уже в первые месяцы
жизни. При недостаточной активности, направленной на обследование окружающего
мира, и ограничении разнообразного сенсорного контакта с ним, наблюдается выраженная
захваченность, очарованность отдельными определенными впечатлениями —
тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые ребенок стремится
получать вновь и вновь. Часто отмечается очень длительный период увлечения каким-то
одним впечатлением, которое затем может смениться другим, таким же устойчивым.
Пристрастие к ритмическим повторяющимся впечатлениям характерно для раннего
возраста и в норме. Принципиальным отличием при аутистическом типе развития
является тот факт, что близкому практически не удается включиться в действия,
которыми очарован ребенок.
Таким образом, можно отметить, что уже очень рано начинает обнаруживаться
тенденция к формированию характерных для раннего детского аутизма особых
аффективных стереотипных форм.
Нарушение чувства самосохранения
Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года.
Оно проявляется как в сверхосторожности, так и в отсутствии чувства опасности (в
частности отсутствии «чувства края»), причем достаточно характерным оказалось
противоречивое сочетание этих крайностей у одного и того же ребенка: бесстрашие в
реально опасных ситуациях могло сосуществовать со страхами вполне безобидных
объектов.
Нарушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружением.
Признаки нарушения аффективного контакта с людьми и, прежде всего, с близкими,
являясь главным симптомом аутизма, также прослеживаются уже на самых ранних этапах
аутистического дизонтогенеза.
1. Приспособление к рукам матери.
Одной из первых важнейших адаптивных реакций младенца является принятие
антиципирующей позы (протягивание ручек по направлению к взрослому, когда ребенок
смотрит на него). У многих аутичных детей отсутствует такая поза готовности. На руках
матери такой ребенок также может не чувствовать себя комфортно: либо он «висит как
мешочек» (по выражению родителей), либо бывает чрезмерно напряжен, оказывает
сопротивление.
2. Фиксация взгляда на лице матери.
В норме у младенца очень рано обнаруживается интерес к человеческому лицу. Уже в
первый месяц жизни ребенок может проводить большую часть бодрствования в глазном
контакте с матерью. Коммуникация с помощью взгляда является основой для развития
последующих форм коммуникативного поведения.
При признаках аутистического развития нарушения глазного контакта может проявляться
особенно ярко. В известных работах этологического направления они рассматриваются
как центральный дефект аутизма. Наиболее характерным является взгляд мимо лица или
«сквозь» лицо взрослого, т. е. избегание глазного контакта.
3. Особенности ранней улыбки.
Признаком благополучности аффективного развития традиционно считается
своевременное появление улыбки и ее направленность близкому.
Сроки появления первой улыбки у большинства аутичных детей соответствуют норме.
Однако она могла быть не столько адресована человеку, сколько возникать в ответ на
приятную ребенку; сенсорную стимуляцию (тормошение, яркий орнамент на халате'
матери и т. д.). Обычно снижение избирательного внимания к людям, столь характерного
для младенческого возраста в норме. Нарушение развития эмоционального контакта с
близкими обнаруживается у аутичных детей уже на этом уровне, причем
39

преимущественно оно может проявляться в пассивности, вялости такого младенца в
эмоциональном
общении.
Некоторые
дети,
проявляют
страстность,
сверхчувствительность в контакте, но ограничивают его продолжительность, отстраняясь
от взрослого, который пытается продлить взаимодействие.
4. Особенности формирования привязанности к близкому человеку.
Одним из наиболее значимых для нормального психического развития ребенка является
феномен «привязанности» (М. Эйнсворт). Признаками формирования является выделение
младенцем на определенном возрастном этапе близких, очевидное предпочтение одного
ухаживающего лица, чаще всего — матери, переживание разлуки с ней.
Развитие особых форм аффективного поведения.
В клинической картине раннего детского аутизма многократно были описаны формы
стереотипного поведения, внешне не имеющие смысла, но имеющие чрезвычайно важное
аффективное значение для самого ребенка. Особая аффективная направленность аутичных
детей, стремление получать определенные впечатления может проявляться очень рано.
Для раннего возраста наиболее характерно раскачивание и кручение головой, игра с
пальчиками, потряхивание кистями рук; сверхсосредоточенность на определенных
зрительных впечатлениях (светящихся, блестящих объектах), особое пристрастие к
музыке. Также еще до формирования в окончательном виде синдрома раннего детского
аутизма отмечалась направленность многих детей больше на аффективные формы речи,
чем на бытовые, причем особенно характерно было увлечение слушанием стихов, а также
раннее их одержимое декламирование, повторение слов со сложным звукосочетанием,
коверкание слов, рифмование.
Трудности взаимодействия с окружающими, связанные с особенностями развития
форм обращения ребенка к взрослому.
1. Сложности выражения собственного эмоционального состояния.
Способность выражать свое эмоциональное состояние, делиться им со взрослым —
одно из наиболее ранних адаптивных достижений нормально развивающегося младенца.
Обычно оно появляется уже после двух месяцев. Мать прекрасно понимает настроение
своего ребенка и поэтому может управлять им: утешить его, снять дискомфорт,
развеселить, успокоить. Как показывают экспериментальные данные матери аутичных
детей часто испытывали трудности в понимании оттенков эмоционального состояния
своих младенцев.
2. Трудности в выражении просьбы.
Обращение ребенка не носит дифференцированного характера, трудно догадаться,
чего он просит, что его не удовлетворяет. Ребенок может однообразно «мычать»,
подхныкивать, кричать, не усложняя интонационно свои вокализации, не используя
указательного жеста и даже не направляя взгляда к желаемому объекту.
У многих детей формировался направленный взгляд и жест — протягивание руки в
нужном направлении, но без попыток называния предмета желания, без обращения
взгляда и вокализации к взрослому. В норме это характерно для определенного этапа
раннего развития, и в дальнейшем это движение трансформируется в указательный жест.
У аутичного ребенка этого не происходит, и на более поздних стадиях развития движение
руки не превращается в показывание пальцем. Даже в старшем возрасте при выражении
своего определенного желания такой ребенок обычно берет взрослого за руку и кладет ее
на желаемый объект — чашку с водой, игрушку, пластинку и т. д.
Трудности произвольной организации ребенка.
Эти проблемы становятся заметнее после года и к 2 —2,5 годам ребенка осознаются
родителями уже в полной мере. Однако признаки сложностей произвольного
сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого
проявляются гораздо раньше. Это может выражаться в следующих, наиболее характерных
тенденциях:
40

1. Отсутствие либо непостоянность отклика малыша на обращение к нему близких, на
собственное имя.
В ряде случаев эта тенденция настолько сильно выражена, что у ребенка начинают
подозревать снижение слуха. Хотя внимательные родители бывают при этом озадачены
тем, что ребенок слышит интересующий его звук, даже если он негромок (например,
шуршание целлофанового пакета), или по поведению ребенка понятно, что он слышал
разговор, не обращенный прямо к нему.
Достаточно часто такие дети позже могут настораживать родителей тем, что не начинают
выполнять простейших просьб: «Дай мне», «Покажи», «Принеси».
2. Характерно отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого,
игнорирование его указательного жеста и слова («Посмотри на...»). Даже если в ряде
случаев вначале слежение за указанием матери есть, то постепенно оно может угасать, и
ребенок перестает обращать внимание на то, что она показывает, если только это не
совпадает с объектом его особого интереса (например, лампа, часы, машина, окно).
3. Невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда — очень длительная
задержка в его формировании. Часто трудно бывает организовать такого ребенка даже на
самые простые игры, требующие элементов показа и повторения — типа «ладушек»,
затруднено бывает обучение жесту ручкой «пока», кивания головой в знак согласия.
4. Слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля.
В районе годовалого возраста практически все дети при нормальном развитии проходят
этап, когда они попадают в плен «полевых» тенденций и у взрослых возникают реальные
трудности регуляции их поведения. В случае раннего детского аутизма захваченность
сенсорным потоком, исходящим из окружающего мира, наблюдается гораздо раньше и
вступает в конкуренцию с ориентацией на близкого человека. Часто взрослый, не имея
эмоционального контакта с ребенком, выступает лишь в качестве инструмента, с
помощью которого ребенок получает необходимую сенсорную стимуляцию (может
покачать, покружить, пощекотать, поднести к желаемому объекту и т. д.). Если родители
проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь привлечь внимание к себе,
ребенок либо протестует, либо уходит от контакта.
В этих условиях несформированности эмоционального контакта с близкими
особенно тяжело проходит момент физического отрыва малыша от матери в районе года.
Часто с этим временем связана резкая смена характера ребенка, ощущаемая родителями
— он полностью теряет чувство края, становится совершенно неудержимым,
непослушным, неуправляемым. Он может демонстрировать катастрофический регресс в
развитии, потерять тот минимум эмоциональных связей, форм контакта, начинавших
складываться навыков, в том числе и речевых, которые он сумел приобрести до того, как
научился ходить.
Все перечисленные выше известные родителям и специалистам особенности
отношений аутичного ребенка с окружающим миром в целом и с близкими людьми
особенно свидетельствуют о нарушении развития способов организации активных
отношений с миром и превалировании в его развитии уже с раннего возраста выраженной
тенденции — перевеса стереотипной аутостимуляционной активности над реально
адаптивной.

III. Организационный раздел.
3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
41

обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт
при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства
мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования
Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и
управленцев, работающих по Программе.
3.2 Материально-техническое оснащение Программы.
Оснащение кабинета педагога-психолога
Кабинет педагога-психолога соответствует всем санитарно-гигиеническим требованиям и
оборудован таким образом, чтобы способствовать реализации трех основных функций:
диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной.
Созданная развивающая предметно-пространственная среда, позволяет обеспечить
психологический комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для развития
познавательных процессов, речи и эмоционально – волевой сферы.
Зона для проведения коррекционно – развивающих индивидуальных и групповых
занятий хорошо освещена и включает в себя:
 магнитная доска;
 столы детские;
 стулья детские;
 песочница с подсветкой;
 центр песка и воды;
 стол для лего-конструирования.
Консультативная зона включает в себя:
 Рабочий стол педагога – психолога;
 Шкаф для хранения документов;
 Документы, регламентирующие деятельность педагога – психолога;
 Набор диагностических методик;
 Стимульный материал для проведения диагностики.
В кабинете педагога-психолога также имеются:
42

 Игрушки, способствующие установлению контакта с детьми;
 Комплексы наглядных материалов для психолого-педагогического обследования
детей разных возрастных групп с разным уровнем сложности в каждой возрастной
группе;
 Шкаф для хранения игрушек, наглядных пособий, дидактических игр;
 Мягкий диван, ковер.
Дидактические игры
Номер
Наименование товара, характеристика.
количество
по
порядку
1
д/и «Сложи узор»-кубики/16 шт, по Никитину, коробка, 1
пластик, 2-8 лет
2
Демонстрационный материал к блокам Дьеныша и палочкам 1
Кюизинера/21*30 см, 12 шт, 4-7 лет
3
Логические блоки Дьеныша/коробка, 20*6 см, 48 шт, 4 формы, 1
3 цветов, пластик, 2-7 лет
4
Цветные счетные палочки Кюизинера/коробка, 17*4,5 см, 116 1
шт, 10 цв, 3-7 лет
5
Чудо-кубики – 2/4-8 лет, альбом, по Никитину, 30*21 см
2
6
Секретики Лягушонок-Рыбка/круг-квадрат, вкладыши, 14*21 2
см
7
Секретики Медвежонок-Корова/овал-трапеция, вкладыши, 2
14*21 см
8
Секретики
Поросенок-Мышонок/параллелограмм-звезда, 1
вкладыши, 14*21 см
9
Секретики Щенок-Котенок/треуг.-прямоуг., вкладыши, 14*21 1
см
10
Собери квадрат – з уровень по Никитину/2 шт, 14,5-21 см, 1
дерево, 3-7 лет
11
Лото-растительный мир/48 дет, 6 карточек, дерево, 3+
1
12
Лото-животный мир/48 дет, 6 карточек, дерево, 3+
1
13
Лото-геометрические фигуры/48 дет, 6 карточек, дерево, 3+
1
14
Доска с формами/9 форм, дерево, 16*16 см
1
15
Мозаика фигурная/6 цв, 150 шт, 1 поле 230*200*35 мм, пласт
1
16
Конструктор-Супер МИКС/168 дет, пласт, контейнер, 3+
1
17
д/и «В саду, на поле, в огороде»/лото, карточки
1
18
д/и «Готов ли ты к школе?-Внимание/тесты, 24 карты, папка, 5- 1
7 лет»
19
Д-и «Найди различие»/карточки, папка
1
20
д/и «Наши чувства и Эмоции»/демонстр. материал, папка, 5-9 1
лет
21
д/и «Подбери по цвету и форме»/поле, 48 карточек, папка, 5+
1
22
д/и «Театр настроения/эмоции», 8 карт-масок, 4 карты, папка, 5- 1
9 лет
23
д/и «Умный паровозик»-Логика. Лото, 72 карточки, папка, 4-7 1
лет
24
д/и «Касса букв и цифр», магнит, 5+
1
25
д/и «Аналогии», 16 карточек, 3+
1
26
д/и «Готов ли ребенок к школе? Внимание»/тесты, 12 карт, 5-7 1
лет
27
д/и «Готов ли ребенок к школе? Мышление»/тесты, 12 карт, 5-7 1
43

лет
д/и «Готов ли ребенок к школе? Память»/тесты, 12 карт, 5-7 лет 1
Игровой театр «Домик настроений», поле, эмоции, фишки, 4+, 1
коробка
30
д/и «Отгадай-ка», 20 карт., 3+
1
31
Разрезные картинки – Мой дом/4 карт, 20*20 см, дерево, 3-5 лет 1
Перечень используемых программ, технологий, пособий для коррекционно - развивающей
работы.
28
29

1. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь
ребенку? Учебно-методическое пособие. 2-е изд.-СПб.:Речь,2008.-283 с.
2. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного
возраста: Методическое пособие в помощь воспитателям и психологам дошкольных
учреждений. -М.:ТЦ Сфера, 2002 - 96 с.
3. Архипова И.А. Подготовка ребенка к школе: Книга для родителей будущего
первоклассника. - Екатеринбург: У- Фактория, 2004. - 224 с.
4. Васильева И.Ю., Овчинникова Т.С. Волшебная книга игр. - СПб.: Речь,2010. 92 с.
5. Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду: пособие для
педагогов в дошкольных учреждений.- М.: МОЗАЙКА- СИНТЕЗ,2011.-144с.
6. Волконская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим
недоразвитием речи/ Под научной ред. И.Ю. Левченко.-М.: Национальный книжный
центр, 2014. - 96 с.
7. Горбушина С.В. Игровые дидактические пособия для развития мелкой моторики и
познавательных процессов у дошкольников. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС»,2016.-64 с. +16 с.цв.ил.
8. Готовим руку к школе. Упражнения для тренировки и закрепления навыков. Для детей
4-5 лет/ Сост. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В.- М.:
Академия развития, Акакдемия холдинг, 2005 г.- 18с
9. Девина И.А., Маштакова И.А. Управляем эмоциями. (4-6)- М.: Издательство «Ось-89»,
2002.-48с.
10. Девина И.А. Управляем эмоциями. (6-8)- М.: Издательство «Ось-89», 2004.-48с., ил.
11. Екжанова Е. А., Стребелева Е.А. Коррекционно - педагогическая помощь детям
раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии:
Научно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2013.-336с.
12. Жукова О.С. Ступеньки к школе. Игры и упражнения для подготовки ребенка к
школе. 4+/ Олеся Жукова.- М.: Астрель; СПб.: Сова, 2009.64 с.: ил.
17.Зегебарт Г.М., Ильичева О.С. Волшебные обводилки. Формирование графомоторных
навыков. Методическое пособие.- М.: Генезис, 2008. - 32 с.
18. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Игра с песком. Практикум по песочной терапии/ Т.Д.
Зинкевич - Евстигнеева. - СПб.: Речь,2015
19. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии/ Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева.
- 3-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Речь, 2015. - 320 с.
20. Иванец М.М. Волшебные фигуры: Развивающие занятия для малышей-СПб.:
Издательский Дом «Литера», 2007.-32с.: ил. - (Серия «Г отовимся к школе»)
21. Игры и упражнения на внимание и мышление. Тетрадь для развития познавательных
процессов./ Сост. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В.- М.:
44

Академия развития, Акакдемия холдинг, 2002 г.- 32с
22. Катаева Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми.- М.: Книголюб, 2004. - 56 с.
23. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов,
педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми/ М.В. Киселева. - СПб.: Речь,
2014. - 160 с.
24. Колдина Д.Н. Игровые занятия с детьми 2-3 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2010.-144 с.
25. Колос Г.Г. 28 занятий для преодоления неуверенности и тревожности у детей 5-7 лет.
- М.:АРКТИ, 2014.- 72с.
26. Колесникова Е.В. Я решаю логические задачи: Рабочая тетрадь для детей 5-7 ЛЕТ.М.: ТЦ Сфера,2009.-48 с.
27. Козырева Л.М. Как стать внимательным. Для детей 5-6 лет. / Л.М. Козырева.-М.:
Академия развития, Академия холдинг, 2002.- 35 с.
28. Куражева Н.Ю. 70 развивающих заданий для дошкольников 3-4лет/ Н.Ю. Куражева,
А.С. Тузаева, И.А. Козлова; под ред. Н.Ю. Куражевой. СПб.; М.: Речь, 2013.- 64с.
29. Куражева Н.Ю. 70 развивающих заданий для дошкольников 4-5 лет/ Н.Ю. Куражева,
А.С. Тузаева, И.А. Козлова; под ред. Н.Ю. Куражевой. СПб.; М.: Речь, 2014.- 64с.
30. Куражева Н.Ю. 70 развивающих заданий для дошкольников 5-6 лет/ Н.Ю. Куражева,
А.С. Тузаева, И.А. Козлова; под ред. Н.Ю. Куражевой. СПб.; М.: Речь, 2014.- 64с.
31. Куражева Н.Ю. Приключения будущих первоклассников. 120 развивающих заданий
для дошкольников 6-7 лет/ Н.Ю. Куражева, А.С. Тузаева, И.А. Козлова; под ред. Н.Ю.
Куражевой. СПб.; М.: Речь, 2014.- 96с.
32. Лютова
Е.К.,
Монина
Г.Б.
Шпаргалка
для
родителей:
психокоррекционнаяработа с гиперактивными, агрессивными, тревожними и аутичными
детьми. СПб.: Речь; М.: Сфера. 2010.-136 с.: ил.
33. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Игры приветствия для хорошего настроения.- Издательство
Речь, 2011
34. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.:
Речь, 2008.-224 с.
35. Мищенкова Л.В. 36 занятий для будущих отличников. Рабочая тетрадь для
дошкольников в 2-х частях. РОСТкнига- 2013 - 120 с.
36. Мой помощник карандаш. Для детей 3-4 лет. Развиваем графические навыки. / Сост.
Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В.- М.: Академия развития,
Акакдемия холдинг, 2005 г.- 27 с.
37. Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к
дошкольному учреждению. М.: ООО « Национальный книжный центр», 2015. - 72 с. + CD
диск
38. Папка дошкольника. Логика
39. Папка дошкольника. Находим противоположности.
40. Папка дошкольника. Времена года.
41. Папка дошкольника. Ориентировка в пространстве.
42. Папка дошкольника. Найди пары.
43. Папка дошкольника. Найди четвертый.
44. Психологическое сопровождение детей с раннего возраста в ДОУ. - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО -ПРЕСС», 2013
45

45. Сазонова Н.П., Новикова Н.В. Преодоление агрессивного поведения старших
дошкольников в детском саду и семье.:Учебнометодическое пособие. - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО- ПРЕСС»,2010.-128 с.
46. Светланова И.А. Психологические игры для детей/ И.А. Светланова . - Ростов н/Д:
Феникс, 2015.- Изд. 3-е.- 188 с.
47. Свистунова Е.В., Горбунова Е.В., Мильке Е.А. Разноцветное детство. Игротерапия,
сказкотерапия, изотерапия, музыкотерапия.- Е.В. Свистунова, Е.В.Горбунова, Е.А.
Мильке/ - Форум, 2014.- 192 с.
48. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л.
Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под.ред. Е.А. Стребелевой.-М.: Издательский центр
«Академия», 2002.-312 с.
49. Стародубцева И.В., Завьялова Т.П. Игровые занятия по развитию памяти, внимания,
мышления и воображения у дошкольников. -М.: АРКТИ.- 2010-72 с.
50. Трясорукова Т.П. Штрихуем и рисуем: рабочая тетрадь по развитию мелкой моторики
для детей дошкольного возраста/ Т.П. Трясорукова. - Ростов н/Д: Феникс, 2014.-63 с.: ил.
51. Трясорукова Т.П. Игры, загадки, стихи и чистогорорки для развития речи/ Т.П.
Трясорукова. - Ростов н/Д: Феникс, 2015.- 79 с.: ил.
52. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Терапевтические сказки в коррекционной работе с
детьми/ О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев - М.: Форум, 2015.-152 с.
53. Царева Е.В. Коррекция поведенческих нарушений у детей: Сборник упражнений и
игр. - М.: Книголюб, 2008. - 48 с.
54. «Широкова Г.А. «Практикум для детского психолога» / Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько.
Изд. 9-е. - Ростов н/Д : Феникс,2012. 314 с.
55. Школа общения для дошкольников / Г.А.Широкова. - Ростов н/Д: Феникс, 2012.
(Психологический практикум)

3.3 Проектирование деятельности педагога-психолога.
3.3.1. График работы.

День недели

Время работы

Часы
консультативного
приема родителей

Понедельник

8.30 – 16.10

8.30 – 9.00

Вторник

8.30 – 16.10

Среда

8.30 – 18.00

16.30 – 18.00

8.30 – 16.10
46

Часы
консультативного
приема педагогов
14.00 – 15.00

Четверг
Пятница

8.30 – 14.08

3.2.2 Циклограмма деятельности педагога-психолога.

День недели

Понедельник

Работа с участниками образовательного
процесса
Время
работы по
Коливидам
Виды
чество
деятель(направления)
часов
ности
деятельности
830-900

Индивидуальная
консультация для
родителей

30
мин.

Методическая работа
Время
работы по
видам
деятельности
1100-1200
1230-1330
15001610

900-1100

Вторник

Индивидуальные
занятия

2 часа

1200-1230
1400-1500

Индивидуальное
занятие

30
мин.

900-925
925 - 950

Консультативнопросветительская
работа
с
педагогами
Психологическое
обследование
Групповое занятие

10 -11

00

00

10

15 -16

900-1000
Среда

Индивидуальные
занятия
Психологическое
обследование
Индивидуальные
занятия

25 мин

1200-1230
1500-1630

Индивидуальное
занятие

1630-1800

Четверг

900- 925
925-1025
1030-1100

Индивидуальные
занятия
Индивидуальные
консультации для
родителей
Индивидуальное
занятие

1час

Организацио
ннометодическая
работа

1400-1500
1 час
10мин.

7 часов
10
минут

1 час
1 час
30
мин.
1 час
30
мин.

2 часа
50
мин.

7 часов
10
минут

1 час
Экспертная
работа

830-900
1100-1200
1230-1330
1400-1500

Организацио
ннометодическая
работа

3 часа
20
мин.

9 часов

2 часа
50
мин.

7 часов
10 мин.

1 час
30
мин.

25
мин.

830-900
1110-1330

Групповые

3 часа
10
мин.

830-900

25 мин

1000-1100
Индивидуальные
занятия

Общее
количест
во
часов в
день

1 час

1110-1330
00

Виды
(направления
)
деятельности
Организацио
ннометодическая
работа

Количество
часов

1 час

47

Организацио
ннометодическая

00

15 -16

Пятница

10

900-930
940-1130

занятия (2)
Индивидуальное
занятие
Психологическое
обследование
Индивидуальное
занятие

30 мин
1 час
10
мин.

1400-1500

30
мин.

830-900
1130-1408

1 час
40
мин.
Итого 18часов непосредственной работы с участниками
образовательного процесса в неделю

работа

1 час

Экспертная
работа

Групповые
занятия (3)

Организацио
ннометодическая
работа

3 часа
08
мин.

5 часов
08 мин.

Итого 18 часов методической работы в неделю

3.3.3. Расписание групповых и индивидуальных занятий.
Занятия с педагогом – психологом с детьми подготовительной группы № 6
в 2020 – 2021учебном году
пятница 9:40-10:10 – групповое
консультации для родителей
среда 16:30 – 18:00
Занятия с педагогом – психологом с детьми подготовительной группы № 10
в 2020 – 2021 учебном году
групповое занятие:
пятница с 10:20 до 10:50
индивидуальные занятия:
вторник с 10:00 до 11:00
среда с 15:00 до 16:00
консультации для родителей:
среда 16:30 – 18:00
3.3.4 Календарно - тематическое планирование
ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ДОО
Время
Вид работы
С кем проводится
Форма
проведения
проведения
ДЕТИ
СентябрьНаблюдение
за
адаптационным Младшие группы Групповая
октябрь
периодом детей младших групп.
Оформление адаптационного листа
на каждого вновь прибывшего
ребенка.
Сентябрь
Наблюдение за созданием в группах Все группы
Групповая
благоприятных условий для игр,
развивающих занятий и комфортного
пребывания детей в дошкольном
учреждении.
Октябрь
Диагностика
интеллектуальных ПодготовиГрупповая
способностей детей (6-7 лет) по тельная к школе
методике
«Экспресс-диагностики группа
48

Ноябрь

Декабрь

Сентябрьдекабрь

Январь

Февраль

Январьапрель
(сентябрьоктябрь)
Май-июнь
Январь-май

интеллектуальных
способностей»
(Е.И. Щебланова, И.С. Аверина, Е.Н.
Задорина).
Подведение
итогов
диагностики.
Диагностика
эмоционального Старшая группа
состояния детей в дошкольном
учреждении (автор Л.Г. Григорович).
Социально-личностная диагностика
по методикам: «День рождения»,
«Кактус», «Лесенка» (автор М.А.
Панфилова); «Страхи» (автор А.Л.
Захаров);
«Тест
тревожности»
(авторы М. Дорки, В. Амен); «Два
дома», «Рисунок семьи». Подведение
итогов диагностики.
Диагностика
познавательного
развития
детей
(«Цветные
прогрессивные матрицы», автор Дж.
Равенн).
Подведение
итогов
диагностики.
Развивающая
работа
с
использованием развивающих игр и
упражнений. Коррекционная работа
с детьми группы риска и с детьми с
ОВЗ (коррекция эмоциональной,
личностной
и
познавательной
сферы).
Диагностика
умственной
работоспособности детей и уменя
работать по определенному правилу
(«Корректурная
проба»
(тест
Бурдона), «Учебная деятельность»).
Диагностика
познавательного
развития
по
«Нестандартным
диагностическим
методикам,
используемым при обследовании
детей
шестого
года
жизни»
(разработаны под руководством Л.А.
Венгера).
Диагностика
психологической
готовности к школе

Старшая группа

Индивидуаль
ная

Старшая,
Групповая,
подготовиподгрупповая,
тельная к школе индивидуальн
группы
ая

ПодготовиПодгрупповая
тельная к школе
группа
Старшая группа

Индивидуаль
ная

ПодготовиИндивидуаль
тельная к школе ная
группа

Заполнение «Индивидуальной карты Старшая,
развития ребенка».
подготовительная
к школе группы
Развивающая
работа
с Старшая,
использованием развивающих игр и подготовиупражнений. Коррекционная работа тельная к школе
с детьми группы риска и с детьми с группы
ОВЗ (коррекция эмоциональной,
49

Индивидуаль
ная

Индивидуаль
ная
Групповая,
подгрупповая,
индивидуальн
ая

личностной
и
познавательной
сферы).
В течении Коррекционные
занятия
по
года
социально-эмоциональному
развитию детей по программе «Я-тымы» (составитель О.Л. Князева)
ПЕДАГОГИ
Сентябрь
Консультация «Адаптация детей к
дошкольному учреждению»
Октябрь
Семинар «Эффективность общения и
конфликты». Анкетирование «Стиль
педагогического общения».
Консультация
«Интеллектуальное
развитие детей и психологическая
готовность к обучению в школе» (по
результатам диагностики)
Ноябрь
Консультация
«Как
обеспечить
эмоциональное благополучие детей
старшего возраста в дошкольном
учреждении.
Эмоциональноличностное развитие детей » (по
результатам диагностики)
Декабрь
Консультация «Умственное развитие
детей шестого года жизни» (по
результатам диагностики).
Консультация «Сенсорное и речевое
развитие детей третьего года жизни».
Подведение итогов адаптации детей
к дошкольному учреждению
Январь
Семинар-практикум «Эффективное
педагогическое общение»
Февраль
Консультация «Роль взрослого в
формировании у детей отзывчивого
отношения к сверстникам в ситуации
игрового взаимодействия и в
повседневной жизни»
ЯнварьКонсультация
«Психологическая
апрель
готовность к обучению в школе»

Старшая,
Групповая
подготовительная к школе
группы
Воспитатели
младших групп
Все педагоги.

Воспитатели
подготовительных
к школе групп
Воспитатели
старших групп

Воспитатели
старших групп

Групповая
Групповая

Групповая

Групповая

Воспитатели
младших групп
Воспитатели всех Групповая
групп
Воспитатели всех Групповая
групп

Воспитатели
Групповая
подготовительных
к школе групп
В течение Консультирование педагогов по Воспитатели всех Индивидуаль
года
интересующим вопросам
групп
ная
РОДИТЕЛИ
Сентябрь
Консультация «Адаптация детей к Младшие группы Групповая
дошкольному
учреждению».
Анкетирование родителей
Октябрь
Родительское
собрание Все группы
Групповая
«Особенности
психического
развития
детей
дошкольного
возраста
и
работа
педагогапсихолога с детьми»
ОктябрьКонсультация
«Интеллектуальное Старшая,
Групповая
50

декабрь

развитие детей», «Социальное и
эмоционально-личностное развитие
детей» (по результатам диагностики)
Февраль
Консультация «Умственное развитие
детей шестого года жизни»
ЯнварьКонсультация
«Психологическая
апрель
готовность к обучению в школе» (по
результатам диагностики)
В течение Консультирование по интересующим
года
вопросам

подготовительная
группы
Старшие группы

Групповая

Подготовительные Групповая,
группы
индивидуальн
ая
Все группы
Индивидуаль
ная

IV неделя

III неделя

II неделя

I неделя

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В
АДАПТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД С ДЕТЬМИ 2-4 ЛЕТ.
Неделя
Цикл
День недели
Тема игрового
Содержание наполнения
игровых
комплекса
образовательной
комплексов
деятельности в разных
образовательных
областях
Сентябрь
понедельник Вот какие шарики!
«СоциальноИгры
с вторник
коммуникативное
Непослушные
воздушными
развитие»,
шары!
шарами
среда
Шарик на верёвочке «Познавательное
развитие», «Физическое
четверг
Воздушный букет
развитие»,
«Речевое
пятница
Потанцуем с
развитие»
шариками
понедельник Мой
весёлый «Социальнозвонкий мяч
коммуникативное
Мастера
развитие»,
вторник
Необыкновенный
мяча
«Познавательное
мяч
развитие», «Физическое
среда
Ай да мячик!
развитие»,
«Речевое
четверг
Рассмешим мячик
пятница
Мы дружные ребята развитие»
понедельник Божья коровка
«Социальнокоммуникативное
вторник
Весёлый паучок
среда
На
цветочках развитие»,
«Познавательное
бабочки сидят
Насекомые
развитие», «Физическое
четверг
Кузнечики
развитие»,
«Речевое
пятница
Голубая змейка
развитие»,
«Художественноэстетическое развитие»
понедельник Весёлая водичка
«Социальновторник
Золотые
рыбки коммуникативное
развитие»,
плавают в водичке
Игры
с среда
«Познавательное
Маленькие
водой
развитие», «Физическое
рыболовы
развитие»,
«Речевое
четверг
Котик на рыбалке
пятница
Ловим
рыбок развитие»,
«Художественноудочкой
51

эстетическое развитие»
понедельник
вторник

I неделя

Кукла Маша среда
играет
с
детьми
четверг
пятница

II неделя

понедельник
вторник
Игры-забавы

среда
четверг
пятница

III неделя

Осенние
забавы

понедельник
вторник
среда
четверг
пятница

понедельник

IV неделя

Весёлые
мячи

вторник
среда
четверг
пятница

I неделя

понедельник
вторник
Транспорт

среда
четверг
пятница

Октябрь
Кукла Маша идёт в
детский сад
Кукла Маша
встречает ребят
Кукла Маша с
ребятами делают
зарядку
Украсим шарик
Шарик нашёл друга
Забавный тигрёнок
В
гостях
у
заводного мишки
Куколка
с
зеркальцем
Чудесный сундучок
Петрушка в гостях у
ребят

«Социальнокоммуникативное
развитие»,
«Познавательное
развитие», «Физическое
развитие»,
«Речевое
развитие», «Художест-венно-эстетическое
развитие» (музыка)

«Социальнокоммуникативное
развитие»,
«Познавательное
развитие», «Физическое
развитие»,
«Речевое
развитие»,
«Художественноэстетическое развитие»
(музыка)
Осенние листики
«Социальнокоммуникативное
Осень на дворе
развитие»,
Узор из листьев
«Познавательное
Осенний дождик
развитие», «Физическое
Забавные овощи
развитие»,
«Речевое
развитие»,
«Художественноэстетическое развитие»
(музыка)
Мой
весёлый, «Социальнозвонкий мяч
коммуникативное
развитие»,
«Колючие» мячи
«Познавательное
Мы вместе играем
Покатаем мяч в развитие», «Физическое
развитие»,
«Речевое
ворота
Потанцуем
с развитие»,
«Художественномячиками
эстетическое развитие»
(музыка)
Ноябрь
Автомобилисты
«Социальнокоммуникативное
Путешествие на
развитие»,
поезде
Весёлые кораблики «Познавательное
развитие», «Физическое
Самолётики
развитие»,
«Речевое
Быстрые лошадки
развитие»
52

II неделя

понедельник
вторник
среда
Транспорт
четверг
(повторение) пятница
понедельник
вторник

IV неделя

III неделя

Спортивный
городок

среда
четверг
пятница
понедельник

вторник
Нам весело среда
живётся!
четверг
пятница

Автомобилисты
Путешествие на
поезде
Весёлые кораблики
Самолётики
Быстрые лошадки
Напольная
пирамидка
Игры в спортивном
зале
Чем
заняться
детворе в непогоду
на дворе
Купаемся, загораем
Властелины колец
Мишка по лесу
гуляет
Птички-невелички
Лягушата на болоте
Белая береза
Вот какие малыши!

«Социальнокоммуникативное
развитие»,
«Познавательное
развитие», «Физическое
развитие»,
«Речевое
развитие»
«Социальнокоммуникативное
развитие»,
«Познавательное
развитие», «Физическое
развитие»,
«Речевое
развитие»,
«Художественноэстетическое развитие»
«Социальнокоммуникативное
развитие»,
«Познавательное
развитие», «Физическое
развитие»,
«Речевое
развитие»

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ В АДАПТАЦИОННЫЙ
ПЕРИОД
Месяц
Содержание работы
Ответственный
Знакомство с родителями, дети которых буду Воспитатель,
Сентябрь
посещать ДОУ.
психолог.
Индивидуальные консультации на темы:
– «Нужно ли готовить ребенка к поступлению
в детский сад»;
– «Адаптация детей к ДОУ».
Групповые консультации:
– «Ваш ребенок поступает в детский сад»;
–
Анкета
для
родителей
«Давайте
познакомимся».
Памятки родителям:
– «Готовимся к поступлению в детский сад»;
– рекомендации родителям по кормлению,
укладыванию спать, закаливанию детей.
Наглядная информация:
– «Адаптация ребенка к детскому саду»;
– газета «Растишка», «Как готовить ребенка к
поступлению в ДОУ»;
– закаливание детей младшего возраста;
– комплексы утренней гимнастики.
Индивидуальные консультации, беседы:
Воспитатель,
Октябрь
– «Идём в детский сад!»;
психолог,
– «Эмоциональное развитие детей младшего медицинский
возраста»;
работник.
53

Ноябрь

– «Роль семьи в физическом воспитании
детей».
Родительское собрание:
– «Адаптация детей к ДОУ».
Наглядная информация:
– Папка для родителей «Наше здоровье»;
– папка-передвижка «Одежда ребенка в
группе, на прогулке »;
– «Профилактика детского травматизма».
Памятка для родителей:
– «Как сделать прогулку ребенка интересной и
содержательной»;
– «Подвижные игры на прогулке».
Индивидуальные консультации, беседы:
– «Активный отдых в выходные дни»;
– «Профилактика простудных заболеваний»;
– «Двигательная активность – неотъемлемая
часть жизни ребенка в ДОУ и дома».
Памятки для родителей:
– «Оздоровление часто болеющих детей».
– подбор игр «Игры со всей семьей» (на
эмоциональную разгрузку детей)
Наглядная информация:
–Папка для родителей «Пальчиковые игры»;
– папка-передвижка « Неприятная вещь –
плоскостопие».
Закаливающие мероприятия в ДОУ:
– динамический час (показ родителям приемов
закаливания детей после дневного сна);
– выполнение ребенком утренней гимнастики
вместе с мамой.

Воспитатель,
психолог,
медицинский
работник.

Лист психологической адаптации.
Фамилия, имя ребенка ________________________
Дата рождения ____________________________
Дата поступления в ДОУ _____________________
Возраст при поступлении ____________________
Группа здоровья ___________________________
Данные антропометрии: рост _____ вес ______ (при поступлении)
рост _____ вес ______ (через месяц)
Заболевания до поступления
__________________________________________________________
Индивидуальные особенности
_________________________________________________________
Привычки
________________________________________________________________________
Дни наблюдений/оценка параметров в баллах
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5

По
каз
ате
ли
пс
их
ич
ес
ко
го
зд
ор
ов
ья

Параметры

Эмоциональ

54

ное
состояние
Соци
альн
ые
конта
кты

с
дет
ьми
со
взро
слы
ми

Познаватель
ная и
игровая
деятельност
ь
Реакция на
изменение
привычной
ситуации
Перенесенные заболевания, кол-во пропущенных дней
________________________________________
Оценка адаптационного периода: _____________________
Педагог-психолог _____________
Оценка параметров адаптации.

Показатели психического здоровья

Параметры
Эмоциональное
состояние
Социальные
контакты с детьми
Социальные
контакты со
взрослыми
Познавательная и
игровая
деятельность
Реакция на
изменение
привычной
ситуации

3
положительное
инициативен,
контактен
инициативен,
контактен
активен,
проявляет
интерес
принятие

55

Оценка /баллы/
2
неустойчивое
вступает в
контакт при
поддержке
взрослого
принимает
инициативу
взрослого
активен при
поддержке
взрослого
тревожность

1
отрицательное
пассивен,
реакция
протеста
реакция
протеста, уход
от контакта
пассивен,
реакция
протеста
непринятие

Степень адаптации:
ЛЕГКАЯ – до 15 дней – 16 -20 баллов
СРЕДНЯЯ – 15-25 дней – 15 -11 баллов
ТЯЖЕЛАЯ – более 25 дней – 10 - 7 баллов
Степень
адаптации
Легкая

Средняя

Тяжелая

Критерии оценки адаптации ребенка к условиям ДОУ
Характерные проявления
в психофизиологическом состоянии ребенка
У
ребенка
преобладает
радостное
или
устойчиво-спокойное
эмоциональное состояние. Он активно контактирует со взрослыми,
детьми, окружающими предметами, быстро адаптируется к новым
условиям (незнакомый взрослый, новое помещение, общение с группой
сверстников).
У ребенка в течение месяца нормализуется поведение по всем
показателям, он спокойно и с радостью идёт в детский сад. Аппетит
улучшается к концу первой недели. Сон налаживается в течение 1-2
недель. Снижение защитных сил (иммунитета) выражено незначительно,
через 2-3 недели они восстанавливаются. Острых заболеваний не
возникает.
Нарушения в поведении и общем состоянии ребенка выражены ярче и
протекают дольше. Сон и аппетит восстанавливаются через 20-30 дней,
настроение неустойчиво в течение месяца. Значительно снижается
активность, наблюдается плаксивость, ребенок не стремится исследовать
новое окружение, не пользуется приобретенными ранее навыками речи.
Такие изменения сохраняются до 1,5 месяцев. Отчетливо заметны сдвиги
в деятельности вегетативной нервной системы: может нарушиться стул,
появиться бледность, потливость, темные круги под глазами, нездоровый
румянец; нередко усиливаются проявления экссудативного диатеза.
Особенно выражены эти симптомы перед началом заболевания, которое,
как правило, протекает в форме острой респираторной инфекции.
Эмоциональное состояние ребенка нестабильно: новый раздражитель
влечёт возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Однако при
эмоциональной поддержке взрослого ребенок проявляет познавательную
и поведенческую активность, легче адаптируется к ситуации.
В одних случаях дети начинают длительно и тяжело болеть, одно
заболевание почти сразу сменяется другим, защитные силы организма
подорваны и уже не выполняют свою роль – предохранения ребенка от
многочисленных инфекционных заболеваний. Что неблагоприятно
сказывается на физическом и психическом развитии ребенка.
При другом варианте тяжёлой адаптации возникает неадекватное
поведение ребенка: оно настолько тяжело выражено, что граничит с
невротическим состоянием: он постоянно плачет, безучастен, ничем не
интересуется, судорожно сжимает игрушку или носовой платок. Ребенок,
бурно выражающий свой протест против условий криком, громким
плачем, капризами, цепляющийся за маму, плачущий, вызывает меньше
беспокойства у детских психологов и психиатров, чем ребенок,
впадающий в оцепенение, безразличный ко всему – к еде, мокрым
штанишкам и даже холоду.
У
ребенка
преобладают
агрессивно-разрушительные
реакции,
направленные на выход из ситуации, активное эмоциональное состояние
56

(плач, негодующий крик), либо отсутствует активность, инициативность,
при более или менее выраженных отрицательных реакциях (тихий плач,
хныканье, отказ от активных движений, отсутствие попыток к
сопротивлению, пассивное подчинение, подавленность, напряженность).
ПРОГРАММАСОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ «Я-ТЫ-МЫ»
Цели программы «Я—Ты—Мы» определяются теми новыми требованиями,
которые предъявляет к воспитанию подрастающего поколения современное российское
общество с его демократическими тенденциями развития. Будущие граждане должны
стать свободными и ответственными; обладать чувством собственного достоинства и с
уважением относиться к другим; быть способными на собственный выбор и с пониманием
воспринимать мнения и предпочтения окружающих; владеть навыками социального
поведения и общения с другими людьми.
Программа «Я—Ты—Мы» состоит из трех основных разделов: «Уверенность в
себе», «Чувства, желания, взгляды» и «Социальные навыки».
Первый раздел — «Уверенность в себе» — предполагает решение следующих
задач: помочь ребенку осознать свои характерные особенности и предпочтения и понять,
что он, как и любой человек, уникален и неповторим.
Второй раздел — «Чувства, желания, взгляды» — поможет научить детей
осознанно воспринимать свои эмоции, чувства и переживания, а также понимать
эмоциональное состояние других людей. Педагог знакомит детей с языком эмоций,
выразительными средствами которого являются позы,_ мимика, жесты; учит пользоваться
ими как для выражения собственных чувств и переживаний, так и для лучшего понимания
эмоционального состояния других. Педагог должен стремиться чтобы дети постепенно
осознали: одни и те же предметы, действия, события могут быть причиной различных
эмоциональных состояний, вызывать разные настроения; что свое внутреннее отличие от
других людей и схожесть с ними мы познаем, сравнивая свои собственные и. чужие
ощущения и переживания.
Третий раздел — «Социальные навыки» — предполагает обучение детей этически
ценным формам и способам поведения в отношениях с другими людьми. Навыки общения
формируются у человека с ранних лет. Как обеспечить ребенку комфортное
существование в среде сверстников? Как оградить его от горечи одиночества, чтобы он
был окружен друзьями не только в детстве, но и в зрелом возрасте?
Для этого необходимо формирование коммуникативных навыков, умения
устанавливать и поддерживать контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать
конфликтных ситуаций. Педагог обучает детей нормам и правилам поведения, на основе
которых в дальнейшем складываются этически ценные формы общения; помогает понять,
как легко может возникнуть ссора; способствует осознанию причин конфликтов; обучает
способам и приемам их самостоятельного разрешения.
Старший дошкольный возраст (5-6 лет)
Уверенность в себе

Чувства, желания,
Социальные навыки
взгляды
Разгляди себя в зеркале
Грусть,
радость, Друзья
спокойствие
Что между нами общего
Печаль, горе
С кем ты хочешь дружить?
Представь и изобрази себя Злость
Ссора
другим
Твоя любимая еда
Страх
Как помириться
57

Животное, которое тебе Никто меня не любит
нравится
Твоя
любимая
игра,
игрушка
Красивый -безобразный
Обычный – странный

Ласковые слова
Что можно делать, а чего
нельзя

Тематическое планирование
Разде
л

Тема

Программное содержание

1.Изобрази себя в зеркале

Развивать представление о своем внешнем
виде.
Продолжить знакомить с отличительными
особенностями других детей.
Учить
изменять
свою
внешность
в
соответствии с воображаемым образом.
Продолжать определять вместе вкусы и
предпочтения детей в еде, сравнивать со
вкусами и предпочтениями других людей.
Продолжать определять вместе с детьми их
вкусы и предпочтения по отношению к
животным.
Продолжать определять вместе с детьми их
предпочтения в играх и игрушках.
Определить вместе с детьми, что они считают
красивым, а что безобразным.
Развивать представления детей о том, что
вкусы и мнения бывают разными.
Продолжать
знакомить
с
основными
эмоциональными состояниями и их внешними
проявлениями.
Помочь понять причины возникновения
грустного настроения (печаль – горе).
Помочь понять, что такое злость.
Научить справляться со своими страхами.
Помочь понять, что все нуждаются в любви и
сострадании.
Развивать представления о том, что такое
дружба.
Расширять элементарные представления о том,
какими качествами должен обладать друг.
Помочь
понять
некоторые
причины
возникновения ссоры, спора.
Учить простым способам выхода из
конфликта.
Способствовать
расширению
словарного
запаса для выражения дружеских чувств.
Помочь понять необходимость соблюдения
некоторых норм и правил поведения.

Уверенность в себе

2.Что между нами общего?
3.Представь и изобрази себя
другим
4.Твоя любимая еда
5.Животное,
нравится

которое

тебе

6.Твоя любимая игра, игрушка
7.Красивый – безобразный

Чувства, желания,
взгляды

8.Обычный – странный
14.Грусть,
спокойствие

радость,

2.Печаль, горе
3.Злость
4.Страх
5.Никто меня не любит

Социальные навыки

1.Друзья
2.С кем ты хочешь дружить?
3.Ссора
4.Как помириться
5.Ласковые слова
6.Что можно делать, а что
нельзя

58

Старший дошкольный возраст (6-7 лет)
Уверенность в себе

Чувства, желания,
взгляды
Мимика
Твои поступки и чувства
других
Спорящие лица
Горе

Изобрази себя
Узнай по голосу
Ты и твоё имя
Твоя любимая еда
Проба на вкус и запах
Что ты хочешь носить?
Что ты умеешь делать?
Какой
ты,
что
тебе
нравится?
Красивое – не красивое
Робкий
Смелый

Социальные навыки
Я считаю тебя хорошим
С кем я дружу
Одиночество
Портрет друга
Ссора
Дразнить, обижать
Как можно всё объяснить
взрослым
Вместе с друзьями
Совместные игры

Тематическое планирование
Разде
л

Тема

Программное содержание

59

в
з
г
л
я
д
ы

ж
е
л
а
н
и
я
,

Помочь детям адекватно оценивать свою
внешность, поддерживать положительную
самооценку.
2.Узнай по голосу
Привлечь
внимание
детей
к
такой
индивидуальной особенности человека, как
голос.
3.Ты и твоё имя
Развивать представления детей об имени и
отчестве.
4.Твоя любимая еда
Продолжать определять вместе вкусы и
предпочтения детей в еде, сравнивать со
вкусами и предпочтениями других людей.
5.Проба на вкус и запах
Определять вместе с детьми их предпочтения
во вкусах и запахах, сравнивать их с
предпочтениями других.
6.Что ты хочешь носить
Продолжать определять вместе с детьми их
вкусы и предпочтения в одежде, сравнивать их
со вкусами и предпочтениями других.
7.Что ты умеешь делать?
Определить вместе с детьми их умениями.
8.Какой
ты,
что
тебе Учить детей обобщать свои индивидуальные
нравится?
особенности.
9.Красивое – не красивое
Определить вместе с детьми, что они считают
красивым, а что не красивым.
10.Робкий
Определить вместе с детьми, кого можно
считать робким.
11.Смелый
Определить вместе с детьми, кого можно
считать смелым.
1.Мимика
Продолжать учить распознавать различные

Ч
у
в
с
т
в
а
,

Уверенность в себе

1.Изобрази себя

Социальные навыки

эмоции по выражению лица, позе.
2.Твои поступки и чувства Развивать понимание, что наше собственное
других
настроение и отношение других людей зависят
от наших поступков.
3.Спорящие лица
Познакомить с различными проявлениями
негативных эмоций.
4.Горе
Помочь детям понять, что такое горе, учить
справляться с тяжелыми чувствами.
1.Я считаю тебя хорошим
Продолжать развивать представления о том,
что такое дружба.
2.С кем я дружу
Формировать представления о том, что важно
в дружеских отношениях.
3.Одиночество
Помочь понять, что такое одиночество и
почему плохо быть одному.
4.Портрет друга
Помочь выделить и обобщить внешние и
внутренние качества друга.
5.Ссора
Способствовать
осознанию
причин,
приводящих к конфликту, и возможных путей
его разрешения.
6.Дразнить, обижаться
Развивать добрые, теплые отношения между
детьми.
7.Как можно все объяснить Способствовать хорошим отношениям детей с
взрослым
взрослыми путем формирования умения
объясниться.
8.Вместе с друзьями
Способствовать
формированию
хороших
отношений между детьми.
9.Совместные игры
Помочь понять, что вместе играть интереснее.

60